柳　棟

兩個案例共同的可貴之處是兩位教師勇于探索的精神，沒有更多的實踐，我們無法真正把握一類教學模式；沒有更多的實踐，我們很難走向真正的創(chuàng)新。

需要引起我們重視的是對課程目標的理解、對學習單元教與學目標的厘定。沒有目標的行為是盲目的，沒有清晰目標的行為難以評估其成效。

我們還需要正確地看到，真正的教與學活動是復雜的，僅僅數千字的文字有時候很難將真實的學習過程和效果有效體現。所以，我以下的文字不是對這組學案的評判，而是由此引發(fā)的后續(xù)反思。

——柳棟

教育信息化存在的必要已經是一個不爭的事實了，信息化在教育領域的推進正在向學科應用深入。2002年針對課程整合的多樣性，我們提出網絡主題探究的概念，用以指代WebQuest、MiniQuest、基于網絡應用的研究性學習(特指高中階段的研究型學習課程中的應用)、UOP和Big6等選用網絡技術為主要學習工具的教學模式。幾年來實踐探索風起云涌，取得了可喜的進展。但是我們也看到了探索中的各種不足，本文將圍繞網絡主題探究教學設計中“目標”方面的問題進行討論。教育信息化的深入已經到了攻堅階段，討論可能是過于“冷靜”的理性剖析，并不是僅僅為了批評而批評，而是試圖從反思尋求有效的突進。

實踐中的一些現象

學生究竟學到了什么

一堂研究課下來，學生們熱熱鬧鬧地上網查閱資料，又是討論、又是展示電子作業(yè)，學習者拷貝粘貼了許多文字、并將其一一讀了出來；或是一堂課學生們一會兒討論這個問題、一會兒討論那個問題，學生們真的很“忙”……我們拿出了這些教學設計細細地閱讀，小組合作有了、網絡查資料有了、交流匯報有了……可就是找不到明確表述該教學設計的教學目標。

這樣的研究課，同行們往往這樣來評價：熱鬧但是無說服力。

這是什么課

有一類研究課，無論是教學設計還是教學實施中，學生們都高密度地學習了某類知識，但是在學習者自評中卻是對某類技術工具操作的掌握……或是這節(jié)課標明了是某某學科的研究課，但是一個單元、一節(jié)課下來，該學科的內容沒有見到多大的篇幅，倒是與這節(jié)課關聯度不高的其他學科內容充斥學習的時空……我們在聽課的時候初以為是某某學科的，到了最后自評階段不由得吃驚地發(fā)現：好像是其他的一門什么課程。

這樣的研究課，老師們往往會問：這究竟是什么課??？

這課只能夠在課外運用

一篇教學設計放在你的面前，看看學習任務和活動內容，倒也十分豐富，但是就是沒有如何實施教學的說明，到底這個學案需要幾個課時來落實？哪些活動在什么樣的學科課時中執(zhí)行？哪些活動是在課外活動的時間中展開？哪些活動是作為學習者的回家作業(yè)？加上朦朦朧朧的教學目標，有時候，老師們會這樣調侃：這課看來只能夠在課外運用。

……

目標厘定中常見的問題

上述提到的僅僅是部分現象，究其背后的原因可能有很多，有些可能涉及各個方面，但是歸結到教學設計方面，至少教學目標不清晰是一個明顯的致命傷。教學目標不明確這個問題，嚴格地來說是一個教學中可以“一票否決”的原則性問題。

我們可以用“沒有目標意識”一句話來描述教學目標厘定中的種種問題，但這樣做是遠遠不夠的，有效地解決這個難點，需要我們進一步分析問題與問題背后的一些影響因素。

問題一：不知道什么是教學目標

這類教學設計者，在和他討論學習活動目標的時候，十分茫然。有時候他們會說：“不是設計了學習內容和活動嗎？怎么目標不清楚了？”

教學目標是教與學活動完成后，學習者在情感－態(tài)度、過程－方法和知識－技能等方面發(fā)生的變化。教學目標具體地表達了教學過程結束時教師和學生共同完成的教學任務，它預先設定，也是衡量教學任務完成與否的標準。教學目標一般由對象、行為、條件和程度四個方面的要素組成。學習活動的過程是學習者在教師的輔導下主動、積極地與其內外部世界交互，從而實現學習目標的實踐過程。過程與目標相關聯，但不是同一個事物。

一般來說，這樣的問題發(fā)生在新教師身上是可以理解的，教師這個職業(yè)需要相當的職業(yè)成熟期，才能夠對這個專業(yè)的工作特征有具體的感受和理解。當然我們也可以苛責地表述為事理基礎不夠，因為人的行為有相當的部分都是必須有目標的。但是這類事情若發(fā)生在教學指導人員身上，可能是一類不可原諒的問題了。

問題二：目標不清晰導致教學模式的誤用

在教學中，目標的側重點不同，教學方法與模式各有不同。在課程整合的實踐中，我們引進了一些國外成熟的教學模式，如WebQuest、Big6等，許多老師從2002年開始就在實踐運用這類模式開展教學，取得了實質性進展，但是我們也看到，有一些實踐探索活動僅僅是抓住了這些模式的外表樣式，而沒有把握這些教學模式的本質。比如WebQuest教學模式主要適用于發(fā)展學習者的高水平思維能力、問題解決能力，但是一些標明為“WebQuest”的實踐活動在目標上僅僅關注了知識目標的落實，該教學模式運用的效果可想而知了。還有一個側重在主動探索的基礎上深入閱讀理解能力發(fā)展的教學模式，在少數實踐活動中，也被極大地“誤解”了。曾經我們在閱讀這個教學模式的學案中，當看到學習者的自我學習評價模塊時，不由頓了一下——設計者選用這類模式來發(fā)展學習者對某個技術工具的具體操作技能。前年年底，曾經在網絡中掀起的激烈討論“什么是WebQuest的魂”，就是圍繞WebQuest實踐中的這類問題展開的議題。

這類“不清晰”，至少表明新時代的教師在教學論方面需要有扎實的基礎，當然也存在教師在開放的探究學習方面切身經驗感受不足的原因，這個原因和教師職前教育、職后教育中的培養(yǎng)目標、學習模式等因素相關聯。

問題三：以單一的知識目標取代整體性目標

教學目標有這樣的三個分類維度：情感－態(tài)度、過程－方法和知識－技能。在國家課程標準、上海市二期課改課程標準中明確地指出：要整體地理解教學目標，關注學習者情感與高水平思維的發(fā)展，而不能夠僅僅局限于知識目標的落實。網絡主題探究這類學習活動，主要是發(fā)展學習者解決問題的能力，知識目標作為探究活動的伴隨性目標而存在于這類教學設計中。然而在一些標明“網絡主題探究”的實踐活動中，設計者還是往往以單一的知識目標取代整體性目標，這也是導致一些新型教學模式誤用的原因之一。在訪談中，一些老師就是不理解其他兩個維度的目標存在的科學性和必要性……

這類問題的背后至少存在這樣的原因：

● 一些教師知識論、方法論基礎不夠，無法準確理解新課程目標的整體性。

● 一些教師對社會文化、經濟和科技發(fā)展不夠敏感，無法深切感受、理解社會發(fā)展變化對教學目標的新要求。

……

可能的解決途徑與后續(xù)的思考

前輩常常告訴我們：備課首先是備學生。對我們工作所面對的對象發(fā)展狀態(tài)的把握是教學目標準確厘定的出發(fā)點。由此出發(fā)，依據課程標準，在整體把握學科發(fā)展脈絡和內核的基礎上，根據學習心理規(guī)律，擬定相應的教學目標。要往這個方向努力，意味著我們需要在知識論、相關學科領域發(fā)展史和學科基本概念規(guī)律、課程論、教學論和學習科學等方面重建必要的基礎。

問題的解決對我們每個教師個體來說，目前較為切合實際的做法之一，就是內求通過學習與實踐不斷提升自我的專業(yè)化水平，外求和我們的工作伙伴一起“在戰(zhàn)爭中學習戰(zhàn)爭”，在探索新型教學方法的過程中發(fā)展。

在本文撰寫的過程中，我們感受到了前所未有的痛苦，一是緣于自我否定的痛苦，一是感受到自己局限性的痛苦，但是我們今天近乎冷酷的剖析為的是明天的鳳凰涅磐。

編后

本期“課例雙行線”所展示的兩個案例，都是針對印度洋大海嘯而設計的。兩個案例分別對協(xié)作學習和Big6模式在國內的運用進行了探索與創(chuàng)新。在組織稿件的過程中，湖北省教育科學研究所的葉平老師、惟存教育實驗室的柳棟老師和廣東省韶關市教研室的吳秉健老師分別對原始案例提出了自己的看法，觀點針鋒相對，讓我們深深感受到三位老師嚴謹的治學態(tài)度。案例的設計者結合自己的實踐，吸取點評的意見，分別對案例進行了適當的調整，使其更趨于完善。

每個案例都有特定的生成背景，都有具體教學環(huán)境，文本的表達也不可能全面、如實地反映真實的教學過程。在此，我們僅將兩篇課例作為個案來討論，期望能給教師和教學設計者更多的思考、更多的啟示。