高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)頒布好幾年了，2006年下半年就要全面鋪開(kāi)新課程教學(xué)了。但是作為實(shí)施教改主渠道的課堂教學(xué)，無(wú)論是理論研究還是課堂實(shí)踐，相比較而言有些滯后，甚至于我們的絕大數(shù)教師還踩不上點(diǎn)兒，不少課堂仍然是“濤聲依舊”。

新課程對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，新教材不允許舊瓶裝新酒。我們必須用新的教育理念重新審視傳統(tǒng)的中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)。如果我們能給課堂教學(xué)確定一個(gè)恰當(dāng)?shù)闹c(diǎn)，也許能讓中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)、藝術(shù)地轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)。

那么這個(gè)“支點(diǎn)”是什么呢？課堂教學(xué)又怎樣才能跟課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材內(nèi)容合拍呢？只讀《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是不夠的，因?yàn)檫@還不足以讓我們真正理解《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里的思想，我們收獲的可能僅是一些時(shí)髦詞匯而已。課程標(biāo)準(zhǔn)的思想實(shí)際上只是處于形而下的操作層面上，最好還能在形而上的世界觀層面上理解課程標(biāo)準(zhǔn)，正所謂“利‘器在手，尚需知‘道”！最近看了威廉姆·多爾撰寫的《后現(xiàn)代主義課程觀》，有一種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，覺(jué)得似乎找到了“道”。

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。較有影響和具有代表性的主要有3種：一、以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀；二、以平等、民主等思想為主題的課程觀；三、以混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀。第三種課程觀即所謂“真正”的后現(xiàn)代課程觀，代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬等人。多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)，以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫(huà)其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。

關(guān)于師生關(guān)系問(wèn)題，教師是“平等中的首席”，似乎很多人都已經(jīng)知曉，然而為什么是“平等中的首席”，怎樣做到“平等中的首席”，卻不甚了解。

首先，師生關(guān)系是平等的。根據(jù)后現(xiàn)代課程觀，知識(shí)不再是客觀現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單反映，而是對(duì)復(fù)雜多變的世界的解釋。在課堂上，學(xué)生也不再是知識(shí)的消極的接受者，而成為解釋現(xiàn)實(shí)的積極參與者?，F(xiàn)代的課程觀下，課程設(shè)計(jì)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，“封閉的系統(tǒng)交換能量，但不交換物質(zhì)，像在滑輪這樣的裝置中，有能量的轉(zhuǎn)移和集中，但沒(méi)有能量的自發(fā)發(fā)展或物質(zhì)向能量的轉(zhuǎn)化”：而在后現(xiàn)代的課程則不同，“開(kāi)放的系統(tǒng)交換能量也交換物質(zhì)，而且這兩種量可以相互轉(zhuǎn)換，如原子彈爆炸所明顯表現(xiàn)出來(lái)的。其本質(zhì)是通過(guò)自我轉(zhuǎn)移達(dá)到自我更新”。正是因?yàn)檫@種開(kāi)放系統(tǒng)是非平衡系統(tǒng)，它的穩(wěn)定無(wú)序狀態(tài)一旦通過(guò)自組織，則其所體現(xiàn)出來(lái)的學(xué)生思維轉(zhuǎn)型也就是巨大的。那么在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，樹(shù)立一種開(kāi)放式課程觀是有必要的。“正如舍恩所言，在這種框架中，學(xué)生可能對(duì)教師的權(quán)威‘延緩不信任，相反通過(guò)行動(dòng)和交互作用向教師‘隨之產(chǎn)生的能力開(kāi)放。相應(yīng)地，教師將‘樂(lè)于面對(duì)學(xué)生，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識(shí)?！彼?，師生關(guān)系應(yīng)該是平等的。

其次，不能放棄首席的地位?，F(xiàn)代課程中，教師首席的地位的建立主要是靠外在力量，如師道尊嚴(yán)等，來(lái)形成和維持的。教師一走上講臺(tái)，就具有首席的地位，而且這種首席的地位是不可動(dòng)搖的。后現(xiàn)代主義反對(duì)權(quán)威，反對(duì)傳統(tǒng)；那么，師生關(guān)系中還存在不存在首席的地位呢？現(xiàn)在的許多所謂的新課程研討課就犯了這個(gè)毛病，信馬由韁，放任自流，不置可否，教師成了遞話筒的。學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，絕對(duì)不意味著教師無(wú)事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作，只有也應(yīng)該由教師來(lái)完成的更高水平的“動(dòng)”，通過(guò)教師這一層面的動(dòng)，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過(guò)程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，沒(méi)有教師這個(gè)“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、高效率的互動(dòng)，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，教學(xué)也失去了它的意義。多爾也認(rèn)為“如果說(shuō)后現(xiàn)代課程最明顯的特征是其豐富性，那么嚴(yán)密性就是使豐富性成其為豐富的原因之所在”。它旨在避免轉(zhuǎn)變性課程滑入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論。多爾明智地提出，豐富性才能使某個(gè)主題體現(xiàn)出新的、有趣的東西出來(lái)。沒(méi)有這樣一種寬松的秩序，它們只不過(guò)是一堆混雜的、毫無(wú)聯(lián)系的擾動(dòng)，對(duì)誰(shuí)都沒(méi)有用。嚴(yán)密性把這些東西鑄成一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。這里，教師就不能放棄首席的地位。怎樣建立首席的地位呢？多爾認(rèn)為；權(quán)威存在于情境參數(shù)之中，控制米自情境參數(shù)之間相互作用的自動(dòng)或自我控制，真正的權(quán)威和控制是內(nèi)在養(yǎng)成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對(duì)話”的教學(xué)情境之中。后現(xiàn)代課程中，教師不是以身份、職位的權(quán)力來(lái)威懾、控制學(xué)生，教師的威信來(lái)自教師自身的知識(shí)修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。也就是說(shuō)，教師威信的確立來(lái)自其內(nèi)部素養(yǎng)，而不是外部地位；它是在二者的對(duì)話過(guò)程中，自然而然建立起來(lái)的。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是由師生之間平等、真誠(chéng)的交流過(guò)程中產(chǎn)生的。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容，教師是“課程創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者”的口號(hào)也喊得很響，但為什么是“課程創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者”，怎樣做到是“課程創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者”，卻很困難。

后現(xiàn)代課程的一個(gè)極為重要的特征是開(kāi)放性。開(kāi)放性意味著生產(chǎn)性、詮釋的多層性以及意義世界的多樣性。要獲得這樣一種開(kāi)放性，課程應(yīng)該是豐富的，也可以說(shuō)“課程需要有足夠的含糊性、挑戰(zhàn)性、混亂性以促使學(xué)習(xí)者與課程對(duì)話，與課程中的人員對(duì)話。意義就在對(duì)話與相互作用之中形成。所以，課程在深度和廣度上應(yīng)該足夠的豐富以促進(jìn)意義的形成。課程和教師都必須被挑戰(zhàn)，都必須足夠開(kāi)放，以引起和鼓勵(lì)參與?！绷硗?，多爾在書(shū)中寫到，“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地允許行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中”、“將此推廣到課程領(lǐng)域，編寫課程大綱應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定的方式。隨著課的進(jìn)行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過(guò)教師、學(xué)生和課本的合作”。很顯然，這里存在應(yīng)該教什么、用什么教和實(shí)際教了什么的問(wèn)題。后現(xiàn)代課程具有極大的不確定性，內(nèi)容非常豐富，應(yīng)該教什么具有極大的不確定性。教材的編寫實(shí)際上是解決用什么教的問(wèn)題，由于課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的豐富性和不確定性，教材的編寫不可能包含一切。由于應(yīng)該教什么、用什么教，而實(shí)際教什么又得非常明確，這就需要教師在理解了新課程標(biāo)準(zhǔn)后積極的參與課程開(kāi)發(fā)，才能有效的組織教學(xué)。

在這里，對(duì)教師的理論修養(yǎng)、知識(shí)水平、實(shí)踐能力提出了很高的要求。在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，由于有了一些新課程理念，教師的“活動(dòng)”意識(shí)很強(qiáng)，相比較而言，“知識(shí)”意識(shí)不強(qiáng)或知識(shí)水平不夠，出現(xiàn)了一些不是語(yǔ)文課的語(yǔ)文課。教《過(guò)萬(wàn)重山漫想》討論環(huán)保問(wèn)題等等。

現(xiàn)在都在提校本課程的開(kāi)發(fā)，這也符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。后現(xiàn)代課程觀的其中一個(gè)重要特點(diǎn)是它的關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性有兩層涵義，一是指教育聯(lián)系，一是指文化聯(lián)系，教育聯(lián)系即課程中的聯(lián)系，它賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。文化聯(lián)系即課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這是課程賴以存在的大背景。文化聯(lián)系為課程提供了一種深厚的文化底蘊(yùn)。但文化聯(lián)系并不局限于單一的地方性，或者說(shuō)地方文化，它只有雙層性，一是地方文化，二是全球文化。所以，確切地說(shuō)這種作為課程存在更大模體的文化聯(lián)系是一種源于地方——我們自身、我們的歷史、我們的語(yǔ)言、我們的位置——但擴(kuò)展到廣闊的全球和生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中的聯(lián)系。換言之，文化聯(lián)系需要我們，第一，提倡感知的局部性，第二，認(rèn)識(shí)到我們自身的觀點(diǎn)要統(tǒng)一于更廣闊的全球文化之中，第三，還要超越個(gè)人自我，擴(kuò)展到生態(tài)系統(tǒng)，將我們的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一于生態(tài)、宇宙模體之中。由此可見(jiàn)，校本課程的開(kāi)發(fā)更需要我們教師的參與。

然而，教師參與課程的創(chuàng)造義是困難的，這當(dāng)然首先是囿于教師白身的素質(zhì)。教師只能不斷的加強(qiáng)自己的理論修養(yǎng)，提高自己的知識(shí)水平，并且積極參與課程的創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)。

（錢正昂 浙江象山第三中學(xué)）