《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄墩n程標準》同時還指出：高中語文課程應該“全面提高學生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”；“注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展”；“遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構建開放、有序的語文課程”?！墩n程標準》的上述觀點高屋建瓴，對于我們從客觀上認識和把握“語文”的重要性，認識和把握“語文課程”的“基本特點”和重要性，具有高度的指導意義。
　　眾所周知，語文課程的工具性與人文性，必須統(tǒng)一于教科書這一本體，語文學科作為一門基礎學科的作用與意義，必須依賴于教科書這一本體來實現。所以，編好教科書的重要意義，是不言而喻的。同時，我們知道，語文課程的教科書，與其他諸如數學、物理、化學、生物、政治、歷史、地理課程的教科書是有重大不同的。這些課程的教科書，采用章節(jié)體，用客觀敘述說明的文字來構（完）成；而語文課程的教科書，是通過選擇一定數量的“具有典范性，文質兼美”的各類文本，也即我們的“行話”所謂的“課文”做主體或中心來構（完）成的。
　　語文教科書這種以課文或文選為主的體例，興于清末民初的“國文課本”，迄今遞相沿用，似尚未見有對其置疑者。對此，筆者也無異議。我們的討論也就以承認這種體例為基礎來進行。
　　縱觀現行的各種語文教科書，所選課文在時間上有古有今，在地域上有中有外，在體裁上更是五彩紛呈，琳瑯滿目，有詩歌、散文、小說、戲劇（曲），也有哲學論文、文藝學論文、科技論文，更有說明文等等。如果從微觀上來看，倒也豐富多彩，美不勝收；可是，從宏觀上看來，把這么多五花八門、幾無內在聯(lián)系的東西盡皆塞在語文教科書里，語文這門課程的學科特性在哪里？我們知道，在中學課程中，數學課程可以對應大學課程里的數學學科，物理課程可以對應大學課程里的物理學科，同樣，歷史、地理等課程也可以分別對應大學課程里的歷史、地理等學科；那么，語文課程可以對應大學里的哪（幾）種學科呢？答案無疑是語言、文學學科。因此，中學語文課程從本質而言，就是關于語言與文學的學科課程。正因為如此，它才談得上“工具性與人文性的統(tǒng)一”。
　　可是，如果像現行的語文教科書那樣——我這里舉最通行的人民教育出版社版教科書《全日制普通高級中學教科書（必修）.語文》（1～6冊，經全國中小學教材審定委員會2002年審查通過）為例——把《數學與文化》（數學）、《神氣的極光》（物理）、《我有一個夢想》（政治）等等這些不同學科性質的文本都選擇進來，我認為，這損害了作為一門學科的語文的內在而本質的規(guī)定性。賦予其“百科全書”式或“萬寶全書”式的任務，只恐語文這“雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”（李清照《武陵春》）呢？
　　針對上述情況，我們要質疑的是，語文教科書選擇課文的標準到底是什么？檢《課程標準》可知，它對選擇（什么樣的）課文或如何選擇課文作了如下的要求：“教材選文要具有時代性和典范性，文質兼美，富于文化內涵，豐富多彩，難易適度，能激發(fā)學生的學習興趣，開拓學生的知識眼界?！睆倪@些要求來看，《課程標準》對選擇課文的“標準”的界定使用了描述性的語言，似乎沒有提出什么明確的標準，即缺乏質的規(guī)定性，因此不免過于寬泛。它雖然給教科書的編者以很大的靈活性和施展空間，但缺乏中心，容易造成理解上的差異，從而會導致具體操作上偏差過大。
　　為了解決問題，走出困境，我嘗試著提出語文教科書選擇課文的一個比較明確的標準——文學性。文學性或許不能作為語文教科書選擇課文的唯一標準，但我認為它應是選擇課文的首要標準。為此，有必要對文學性這一概念作些解說。
　　文學性的概念是20世紀初俄國形式主義（文論）學派提出來的。這一學派的代表人物羅曼.雅各布森（Roman Jacbson）在1921年首先指出：“文學研究的對象不是籠統(tǒng)的文學，而是文學性，也就是使一部作品成其為文學作品的東西。”（張隆溪《藝術旗幟上的顏色——俄國形式主義與捷克結構主義》，載《讀書》1983年第8期）而當代美國文學批評的巨擘韋勒克（Réne Wellek）也指出：“文學研究界今天首先應當認識到確定研究內容和中心的必要性……我們必須正視‘文學性’這個問題，它是美學的中心問題，是文學藝術的本質?！保f勒克《比較文學的危機》，見干永昌等編《比較文學研究譯文集》，上海：上海譯文出版社1985年版，第133頁）從上述引文看來，兩位著名學者都提出了“文學性”問題，但也都未能給文學性下一個比較明確的定義。為了探求文學性的定義，西方學者從不同角度出發(fā)，對之進行了長期的、孜孜不倦的努力。他們所提出的各種不同的定義，被中國學者史忠義概括為五大類（史忠義《“文學性”的定義之我見》，載《中國比較文學》2000年第3期）。
　　第一種定義是形式主義的定義。其要點是認文學性為鮮明生動、感人心魄而不平淡；創(chuàng)新，與墨守成規(guī)水火不容。第二種定義是功用主義的定義。這種定義強調為文學而語言，為語言而語言。第三種定義是結構主義的定義。這種定義認為文學特征的標志在于：語言結構與修辭結構的融合，即按傳統(tǒng)和文學背景的規(guī)范，建立起統(tǒng)一的、功能性的相互依存關系。文學性的第四種定義，是關于文學本體論的定義，認為文學語言的參照物不是歷史的真實，而是幻想中的人和事。文學性的第五種定義，涉及文學敘述的文化環(huán)境，即文學語言的陳述條件與某些特殊的條件相關。
　　上述關于“文學性”的定義各有所長，但同樣也有其短。史忠義認為：“關于‘文學性’的定義的長期的苦苦求索，反映了西方學者們追求科學準則的良好愿望和嚴謹的科學態(tài)度，這是西方自工業(yè)革命以來人文社會科學領域的一個優(yōu)良傳統(tǒng)。然而，令人遺憾的是，從認識論的角度來看問題，上述追求中包含著明顯的形而上學的教條主義的成分?！笔分伊x進一步認為，關于“文學性”的“絕對意義”、“絕對定義”和“絕對標準”是“不存在”的。
　　綜上所述，有關“文學性”的定義的意見是如此的分歧不堪，然而我提出將此作為中學語文教科書選文的標準，意義何在？在此，我首先可以引述美國比較文學名家亨利.雷馬克(HenryRemak)的話來回答：“既然是文學作品，最終還是需要作出文學性的全面評價?！保ê嗬?雷馬克《比較文學：再次處于十字路口》，載《中國比較文學》2000年第1期）其次，我還可以提出這樣的理由來為自己辯護：我們固然對于“文學性”的內涵缺乏明確的界定，而對于它所涉及的外延即具有“文學性”的文本卻往往有著敏銳的直覺，時不分古今，地無論中外，沒有人會認歐幾里德《幾何原本》、達爾文《物種起源》、牛頓《自然哲學的數學原理》、愛因斯坦《相對論的意義》、孫思邈《千金方》、王禎《農書》、李時珍《本草綱目》等有“文學性”，卻很少有人會認為《詩經》、屈原《離騷》、王實甫《西廂記》、曹雪芹《紅樓夢》、荷馬《史詩》、但丁《神曲》、莎士比亞《哈姆萊特》、歌德《浮士德》等沒有“文學性”。因為“文學性”歸根到底是人類在長期的認識過程中逐漸形成的一個概念，它固然籠統(tǒng)、廣泛而又難以言傳，但卻總是能在某種程度上讓人感受得到。
　　因此，到此為止，讀者可以明確我提出“文學性”這一標準的用意了。說到底，我以為中學語文教科書入選的課文應該是比較純粹的文學文本，如蕭統(tǒng)《〈文選〉序》所言：“事出于沉思，義歸乎翰藻?！币驗檎Z文課程的教科書，就其本質而言，它最終就是也應該就是“文（學）（文本）選”。
　　或許有人會問：語文課程是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，或如你所言，是“關于語言與文學的學科”，那么，你這樣強調“文（學）（文本）選”，也就是強調了它的“人文性”或作為“文學的學科”的性質，它的“工具性”或作為“語言的學科”的性質又如何來體現呢？對此，我們不擬詳論，但可以簡短回答如下：
　　首先，文學是語言的藝術，提出“文學性”的選文標準，不僅強調了語文學科的“人文性”或作為“文學的學科”的性質，而且本身就同時強調了其“工具性”或作為“語言的學科”的性質。
　　其次，語文課程的“工具性”或作為“語言的學科”的性質也無法單純依靠教科書的選文來實現，而且“文選”無論如何也提供不了關于“語言的學科”的全面、完整、系統(tǒng)的知識。語文課程的“工具性”或作為“語言的學科”的性質的體（實）現，要依賴于在教科書中編寫專門的關于語言知識的部分，而這是作為教科書的主體或主要部分的“文選”不能也不必（完全）承擔的任務。
　　(作者單位：湖北省監(jiān)利縣龔場中學)