自2003年3月教育部頒布普通高中信息技術(shù)課程標準以來，目前共有10個省市區(qū)進入了高中新課程改革實驗。各實驗區(qū)的教師們在以教材為依托的基礎(chǔ)上，開始了關(guān)于教學方法以及課程內(nèi)容重新發(fā)現(xiàn)的嘗試，有成功的經(jīng)驗，也有失敗的教訓。借助編寫《高中信息技術(shù)新課程案例與評析》一書的機會，就新課程教學中涌現(xiàn)出的一些值得借鑒的經(jīng)驗作了較全面的總結(jié)，希望與一線教師們共享。
　　
　　營造教研共同體 迎接新課程教學的挑戰(zhàn)
　　
　　個人的力量總是有限的，我們在強調(diào)個人的修為的同時，更需要放開視野，與周圍的和網(wǎng)絡(luò)上的同行結(jié)成教研共同體，互相啟發(fā)，共同提高，以集體的智慧迎接新教材教學的挑戰(zhàn)。例如，華南師大附中信息技術(shù)教研室的老師們經(jīng)常開展教研活動，共同研討課程與教學問題，形成了一個富有強大戰(zhàn)斗力的群體，該室4個案例入選《高中信息技術(shù)新課程案例與評析》。此外，很多教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺在與專家、同行教師的互動討論中成長起來，例如大路論壇（http://www.ictedu.cn/bbs）“與你同行”及其他欄目中形成的“1+1+X”的網(wǎng)絡(luò)教研模式，即一個課程專家加一個教師加若干網(wǎng)友，以教師為主體，通過專家引領(lǐng)和網(wǎng)友互動，促進了信息技術(shù)教師的教學能力和研究素養(yǎng)的提高。相對于校內(nèi)教研，信息技術(shù)教師更具有進行網(wǎng)絡(luò)教研的優(yōu)勢，但無論是相對封閉、緊密的校內(nèi)教研，還是開放式的、松散的網(wǎng)絡(luò)教研，都體現(xiàn)了合作共享的精神，都需要進一步發(fā)揚和壯大。在這種思維和靈感的碰撞與交流過程中，收益的將不僅是個人，參與交流的教師群體亦得到了春風化雨式的熏染；提高的不僅僅是個別教學案例的質(zhì)量，信息技術(shù)教師的合作意識和教學設(shè)計能力也將得到可持續(xù)性的發(fā)展。
　　
　　創(chuàng)設(shè)理想情境 激發(fā)學生的學習動機
　　
　　好的開始是成功的一半，放在這里同樣適用。理想的情境創(chuàng)設(shè)應該有兩項功能，一是引起學生注意，二是激發(fā)學生的學習動機或?qū)W習需求。吸引學生的注意力，激發(fā)學生感官上的愉悅或驚奇，這是教學的第一步，但是，僅停留于這一步是不夠的，更重要的是要在此基礎(chǔ)上激活學生的學習動機，如果能做到這一點，有質(zhì)量的學習才能持續(xù)展開。當代學習論認為，教學的根本任務(wù)就是要激發(fā)起學習者的成就動機（獲得某種成就的學習需求），包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面，形成主動學習、自主建構(gòu)的良性循環(huán)。其中，認知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務(wù)本身，是一種求知的欲望，由于滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是學習本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體的，因自己的學習能力或工作能力而贏得相應地位的需要，它并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身，而把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把學習和工作做好的一種需要，也是一種外在動機。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力開始從父母轉(zhuǎn)向同齡伙伴，來自同伴的贊許就成為一個強有力的激發(fā)附屬內(nèi)驅(qū)力的因素。當然，同一個情境可能同時具有激發(fā)三種成就動機的功效，但無論如何，通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生的成就動機只是“成功的一半”，要使教學真正走向成功，在后繼的教學過程中必須不斷維持學生的成就動機，其關(guān)鍵就在于讓學生獲得不同程度的成功體驗，如任務(wù)的完成、知識的獲得、教師的贊許、同學的關(guān)注等。
　　
　　貼近學生經(jīng)驗 改造學生原有認知結(jié)構(gòu)
　　
　　本次基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)回歸學生的生活世界，實質(zhì)就是要求貼近學生的經(jīng)驗，具體體現(xiàn)在學習活動的設(shè)計上要努力貼近學生的學習和生活經(jīng)驗，喚起學生的學習愿望，并以此為出發(fā)點，更好地改造和拓展學生已有的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)信息技術(shù)與日常生活和學習的整合。貼近學生學習和生活經(jīng)驗包括兩種可能：一是利用學生已有的生活和學習經(jīng)驗來教學；二是運用信息技術(shù)解決學生生活和學習中的實際問題。如果說教學貼近學生學習和生活經(jīng)驗符合課程整合的思路，從另一個角度來看，它還體現(xiàn)了發(fā)展性教學的理念：教師要具備加工教材和開發(fā)課程學習資源的能力，使教學內(nèi)容具備動態(tài)性和發(fā)展性，而不是拘泥于教材。當新課程將教材觀從“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”時，教材的功能定位便由“控制”和“規(guī)范”變?yōu)椤盀榻虒W服務(wù)”了。此時，教材的內(nèi)容和范例只是師生開展活動的中介與話題，只是課程學習資源之一，對教師有啟發(fā)與引導、輔助與促進的作用，卻不能規(guī)約與限制、束縛與捆綁教師的創(chuàng)造力。這就意味著教師可以在領(lǐng)會和把握教材意圖的前提下，根據(jù)自身教學風格、實際教學需要和設(shè)備條件，選擇、創(chuàng)造、生成新的課程學習資源，在教學內(nèi)容、教學活動、教學方法、具體軟件等方面對教材進行適當加工。一旦教師具備了這種創(chuàng)造性生成意識和能力，課堂教學就可能有豐富和生動的“營養(yǎng)保證”。
　　
　　因地制宜 提高探究性學習實效
　　
　　新課程提倡探究性學習方式，意味著教學要克服以往單純依賴教師傳授知識和技能的做法，重視學生在教師的引導和啟發(fā)下，通過自身的探討和研究創(chuàng)造性地獲取知識和培養(yǎng)能力。為了使學生的學習具有探究性和創(chuàng)新性，需要教師在教學過程中加強對學生學習的引導和啟發(fā)，給學生提供資源和幫助并留下思考和想象的空間，而不是“不厭其煩地對學習者傾其所有，歷數(shù)菜單，盲目地試圖提高學習者操作菜單的水平”?？傊骄啃詫W習并不意味著排斥一些基本知識和操作技能的講授和訓練。如果一定要將通俗易懂的基本知識和基本技能設(shè)計成探究活動，便成了探究的庸俗化或“偽探究”。因此，在實施此類探究活動時，時刻不要忘記的是“成本與效益永遠是考察教學活動的重要指標”，要因地制宜，選擇和設(shè)計好探究內(nèi)容和探究形式，特別對于信息技術(shù)課堂上的探究活動而言，一定要明確探究范圍并提供適當?shù)幕顒涌蚣?，以避免時間上的過度消耗和浪費。
　　
　　在繼承與創(chuàng)新中豐富教學方法
　　
　　在新教材教學中，同樣的教學內(nèi)容往往可以采用多種不同的教學方法施教。教師們可以適當嘗試自己尚未使用過或使用不多的教學方法，以豐富教學過程和教學體驗。以《高中信息技術(shù)新課程案例與評析（必修）》中入選的案例為例，在為數(shù)不多的32個教學案例中覆蓋有6種教學方法（講授法、任務(wù)驅(qū)動、基于問題的學習、游戲法、自學法、競賽法，如后圖所示），其中，講授法一般都穿插有講練結(jié)合法、演示法、討論法等，對此不做細分，統(tǒng)一用講授法表示，任務(wù)驅(qū)動和主題活動教學法也未嚴格區(qū)分，統(tǒng)一用任務(wù)驅(qū)動表示。
　　
　　從上圖可以看出，在六種教學方法中，使用頻度最高的仍然是講授法，表明這一傳統(tǒng)教學方法具有頑強的生命力。在32個案例中僅有11個案例以任務(wù)驅(qū)動（含主題活動）為主導教學方法（如做嚴格的區(qū)分，這11個案例中還有2～4個案例主要采用了主題活動教學法），僅占34％。
　　在選用教學方法時需要特別注意兩個問題：(1)任何一種方法和模式的選擇與使用，都應該建立在深入理解其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，堅持科學、適度、適當?shù)脑瓌t，避免濫用和泛化，不能“削”內(nèi)容之“足”以“適”方法之“履”。譬如，“任務(wù)驅(qū)動”教學強調(diào)讓學生在密切聯(lián)系學習、生活和社會實際的有意義的“任務(wù)”情境中，通過完成任務(wù)來學習知識、獲得技能、形成能力、內(nèi)化倫理，如果簡單的內(nèi)容也非要設(shè)計多個“任務(wù)”來實現(xiàn)，就會導致任務(wù)的“庸俗化”。(2)不能一味停留于簡單模仿的層面，需要在模仿的基礎(chǔ)上進行反思，總結(jié)教學方法的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)教學方法與教學內(nèi)容特點及自身教學風格的適切性，在經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)上嘗試建構(gòu)，模仿——反思——建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的必然經(jīng)歷。任何一種教學方法都會有其優(yōu)勢與缺陷，經(jīng)過反思與建構(gòu)才可能達到對教學方法的靈活運用。
　　
　　
　　在技術(shù)應用中深化信息素養(yǎng)的培養(yǎng)
　　
　　“技術(shù)是形，文化是神”?！靶巍迸c“神”本應緊密結(jié)合，但是，在新課程改革的實踐當中，一度存在脫離技術(shù)和應用空談理論（或稱“技術(shù)淡化”）的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)了這樣的觀點：《信息技術(shù)基礎(chǔ)》模塊不講技術(shù)，只講理念。這種現(xiàn)象具體有兩種表現(xiàn)形式：一是繼具有綜述性質(zhì)的開篇第一課找到新的感覺以后，老是不忘記一支粉筆侃侃而談；二是試圖超越過去單純的技能訓練，試圖落實課程改革所提出的回歸生活、師生互動、主動學習、融評價于教學活動之中等等理念，于是，課堂上充斥著種種令人眼花繚亂的活動，但熱鬧過后并沒有讓學生在知識、能力上有實實在在的收獲。與“技術(shù)淡化”相對應，有不少教師認為應該“淡化理論”。我們的看法是：對于數(shù)學、物理等傳統(tǒng)學科，其基本理論已非常成熟和穩(wěn)定，不需要在理論體系的建構(gòu)上多花力氣，此其一；以往這些學科正如您所說具有“純理論、抽象”的特色，缺乏的就是聯(lián)系實際，此其二。因此，這些傳統(tǒng)學科從純理論、注重抽象概念轉(zhuǎn)向聯(lián)系實際是歷史的必然；但是，也必須看到，這些傳統(tǒng)學科并沒有因改革而舍去“理論和概念”的基石，理論與實際運用本應相互聯(lián)系。反觀信息技術(shù)課程，從計算機課程到信息技術(shù)課程的轉(zhuǎn)變，歷史短、底子薄，一方面，計算機教育時代的理論必須調(diào)整、更新；另一方面，軟件工具操作訓練時代所遺留的理論空白需要填補、充實。因此，客觀地說，在現(xiàn)階段，這門年輕的課程必然面臨一些基本理論的重新搭建問題，教材和教學適當體現(xiàn)一些基礎(chǔ)性的“理論和概念”是符合課程發(fā)展需要的。中國人強調(diào)“特色”，也許這就是信息技術(shù)課程的“特色”之一。如果我們不顧差異，也跟著其他學科走同樣的學科發(fā)展道路，或許是一種更值得質(zhì)疑的做法。況且，“理論和概念”的教學并非就脫離了實際，相反，它需要貼近學生經(jīng)驗，從實際例子出發(fā)，并非只有具體操作和解決問題才是聯(lián)系實際的。
　　
　　將突發(fā)事件有效化解為成功教學的突破口
　　
　　理想的教學是師生互動展開的結(jié)果，而不是教師教學設(shè)計的結(jié)果。“教學不是按劇本拍電影”，正因如此，我們并不主張在教學前寫類似教學實錄式的詳案（新教師除外），用新改革的話說，就是要提高教師“創(chuàng)生”（創(chuàng)造性生成）課堂的能力。學生的學習狀態(tài)和行為很難預先做出準確判斷，只要有師生互動，教學過程中就可能產(chǎn)生“意料之外”的事件，預先的“籌劃”往往就會失效。在這樣的教學過程中，更需要的是教師動態(tài)處理教學過程的智慧和藝術(shù)，能順勢而為，使突發(fā)事件成為有效學習的突破口，使探究自然發(fā)生，從而生成富有生命氣息的課堂教學；而不是忽視突發(fā)事件，恪守教案教學，喪失有效教學的良機，或不知所措，任憑突發(fā)事件打亂課堂教學。在新課程教學實踐當中，有部分信息技術(shù)教師發(fā)揮了其處理突發(fā)事件的智慧，這些智慧的火花已經(jīng)成為了其教學案例的閃光點之一。盡管這樣的例子鳳毛麟角，但彌足珍貴，但愿今后我們能看到更多散發(fā)智慧和藝術(shù)的“意外”教學事件。
　　
　　著眼未來培養(yǎng)學生的學習能力和適應能力
　　
　　提高學生對信息技術(shù)發(fā)展變化的適應能力，引導學生學會學習，既是當前教學的需要，也是培養(yǎng)信息時代公民的需要。新課程教學實踐中對學生學習能力和適應能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在三個方面：其一，引導學生總結(jié)和歸納信息技術(shù)的基本特征和一般規(guī)律。比如，用戶需求與技術(shù)發(fā)展的關(guān)系，每一類工具都是為解決某些特定問題而設(shè)計的，而每個新的版本或者是更新?lián)Q代的產(chǎn)品，都是為滿足新的需求或提供更有效的方法而設(shè)計的；又比如，同一類技術(shù)或軟件的共同的操作方法、技巧等。其次，引導學生學會自主學習。首先要培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的意識和能力，這不僅要鼓勵學生敢于質(zhì)疑，大膽猜想，克服思維定式和盲目崇拜；還要鼓勵他們自己提出解決問題的步驟、策略與方法，克服依賴心理和惰性心理；更要引導他們從多個方向去思考和解決同一問題，防止思維的絕對化和僵硬化。培養(yǎng)學生使用軟件“幫助”和利用網(wǎng)絡(luò)獲取知識的意識和習慣，讓學生在遇到問題時能夠利用軟件的“幫助”系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)搜索引擎和與網(wǎng)友討論等途徑來解決問題。在當前新課程教學實踐當中，通過自學、基于問題的學習、啟發(fā)式教學、巧設(shè)認知沖突等培養(yǎng)學生的自主學習能力都有著成功的經(jīng)驗。最后，培養(yǎng)學生的自我評價和反思能力。自我評價和自我反思能力的獲得過程實質(zhì)上也是學生學習主體意識的覺醒過程，一個善于自我反思的學生必定是一個愿意主動學習的學生，因此，引導學生學會對學習過程和學習結(jié)果進行自我評價是非常重要的。當前，信息技術(shù)新課程教學案例中所經(jīng)常穿插的過程性評價，或提供的簡單易用的評價量規(guī)都體現(xiàn)了這一信念。
　　
　　直面現(xiàn)實尋找突破學生差異的良方
　　
　　教學中存在的學生差異主要表現(xiàn)在兩個方面：學生起點不齊和學生的個性差異。受各種因素的影響，學生起點不齊成為困擾新課程實驗三年來的一個突出問題。必須承認的是，該現(xiàn)象過去有，現(xiàn)在有，將來也一直存在，即便是在香港，其資訊與科技教育也同樣面臨較為明顯的學生起點不齊問題。要解決的問題是，如何使我們的教學適應學生起點的不齊，而不是試圖消滅它。除學生能力水平和學習經(jīng)驗上的起點不齊外，還存在個性特征上的差異。即便起點相同的學生，對信息技術(shù)也有著不同的適應性和興趣點。因此，針對客觀存在的學生起點不齊和學生的個性差異，要求教師因材施教，滿足不同學生的學習需要和興趣，而不是“一刀切”。
　　
　　采用單元備課實現(xiàn)整體與局部的雙重把握
　　
　　所謂單元備課就是從整體上對單元內(nèi)容進行把握并加以統(tǒng)籌安排，然后再具體研究每一節(jié)課的教學目標、教學內(nèi)容和教學活動，確保前一節(jié)是后一節(jié)的基礎(chǔ)與鋪墊，后一節(jié)則是前一節(jié)的繼續(xù)延伸與拓寬，從而實現(xiàn)對教學目標、教學內(nèi)容、教學活動的整體與局部的雙重把握，保證相關(guān)內(nèi)容的連貫一致，保證學生學習的循序漸進，避免單一課時備課可能造成的學習內(nèi)容的彼此割裂或者簡單重復。單元備課并不是新課改后才出現(xiàn)的新生事物，在其他學科也有著廣泛的應用，但是，新課改后的信息技術(shù)新教材為單元備課提供了更大的便利。為了保證教學內(nèi)容的整體性和連貫性，新教材多用同一主題來貫穿某個單元甚至是整本教材，這就為單元備課提供了一個可供參照的樣板。而在一線教學實踐中，確實涌現(xiàn)出了不少單元備課的成功案例。