周險峰

[摘 要]科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論秉持主客二分的思維范式與“正確掌握”的價值追求，認(rèn)同授受的教學(xué)形式與意義的單向傳輸性，其程序化的努力抽空了教學(xué)的人文性。當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識論的生活化轉(zhuǎn)向，使教學(xué)文本理解出現(xiàn)了新的特點，生活教學(xué)認(rèn)識論重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性、開放性。它關(guān)注教學(xué)中人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長和精神世界的充實。它使教學(xué)中的人與知識、人與人之間成為一種視域融合、意義生成的關(guān)系，同時也是一種交往與對話關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)認(rèn)識論；生活認(rèn)識論；文本理解

[中圖分類號]G642[文獻標(biāo)識碼]Ａ[文章編號]1672-0717（2008）01-0057-04

近年來，人們對教學(xué)中的弊端紛紛進行深刻反思，其反思性的認(rèn)識成果之一，是認(rèn)識到了現(xiàn)實教學(xué)弊端產(chǎn)生的認(rèn)識論根源——科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論根源?？茖W(xué)認(rèn)識論視野下的教學(xué)究竟具有什么特點或局限？當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識論又應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向？本文試圖對此進行初步探討。

一、科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論的影響

認(rèn)識論是近代哲學(xué)研究的核心問題。由于自然科學(xué)的巨大進步和影響，哲學(xué)淪為科學(xué)的附庸，哲學(xué)認(rèn)識論只是圍繞自然科學(xué)認(rèn)識而展開。近代哲學(xué)認(rèn)識論被自然科學(xué)化，成為科學(xué)認(rèn)識論了?？茖W(xué)認(rèn)識論的特點可概括為三點：首先，它把認(rèn)識的目的當(dāng)成是獲取關(guān)于客觀對象世界的客觀知識；其次，它把認(rèn)識當(dāng)成成人生活的工具，而不是生活的內(nèi)容；再次，它不是把主客體關(guān)系視為生活關(guān)系，而是視為處于一個二元對立的外在認(rèn)識關(guān)系?？茖W(xué)認(rèn)識論是一個知識論、工具性認(rèn)識論^[1]。

在教學(xué)思想史上，開近現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識論先河的是德國赫爾巴特的“四段論”，即明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法。其后繼者又把它發(fā)展成“五段論”，即預(yù)備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯(lián)系（比較）、總結(jié)和應(yīng)用。赫爾巴特派的這一理論將心理學(xué)運用于教學(xué)，是教學(xué)論科學(xué)化的肇始。不過,它同時也預(yù)示了科學(xué)主義教學(xué)觀的到來。赫爾巴特從錯綜復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象世界抽象出最簡單、最原始的要素—“觀念”（原子還原論）,他認(rèn)為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統(tǒng)覺到應(yīng)用,這是任何教學(xué)過程都必須遵守的鐵定法則（機械決定論）。

赫爾巴特學(xué)派的“五段論”影響歐美各國達半個世紀(jì)之久，其“四段論”早在洋務(wù)運動初期就開始出現(xiàn)在我國,自清代廢科舉、興學(xué)校以來，它被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)，產(chǎn)生了持久而深入的影響。二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)在社會政治與教育中的地位再一次得到強化，科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論也得到進一步發(fā)展。這一時期主要有贊可夫的一般發(fā)展理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論等不同有關(guān)理論。

從五十年代開始,蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)在我國廣泛傳播，影響深遠。凱洛夫教育學(xué)認(rèn)為，“在教學(xué)中，講授起主導(dǎo)作用”。凱洛夫教育學(xué)關(guān)于教師、教科書、課堂教學(xué)的“三中心論”；教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識論”的基本哲學(xué)立場以及教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結(jié)合、系統(tǒng)性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等等，均在中國通過教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式得到了普及。葉瀾教授對此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個教師皆知”。凱洛夫教育學(xué)被認(rèn)為是赫爾巴特理論的簡單化和操作化，也被認(rèn)為是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要的產(chǎn)物，充滿了濃重的科學(xué)主義認(rèn)識論色彩^[2]。凱洛夫教育模式曾長期主宰我國學(xué)校的教學(xué)并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認(rèn)識論當(dāng)作教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)，但是，馬克思主義認(rèn)識論也被科學(xué)化了，以王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》為例，該書是我國新時期以來教育學(xué)體系建構(gòu)的典范之作，它的理論基礎(chǔ)就是馬克思主義的認(rèn)識論，即把教學(xué)過程作為“特殊認(rèn)識”過程，即把教學(xué)過程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查知識、技能和技巧”的過程^[3]。這一思想至今仍具有深厚的社會基礎(chǔ)，它自覺或不自覺地影響著我國各級各類學(xué)校的教學(xué)。

二、教學(xué)文本理解的特點

科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論實際上把教學(xué)過程等同于文本的認(rèn)知理解過程。這種文本理解的特點可以概括┤縵攏邯

1．主客二分的思維定勢與“正確掌握”的價值追求

這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現(xiàn)代思維范式的最本質(zhì)的特征。它在教育中表現(xiàn)為，教育知識是靜止的客體，理解就是對知識的主體性占有。基礎(chǔ)性一直是教學(xué)文本生產(chǎn)制作的根本旨趣。所謂基礎(chǔ)性，原指的是文化傳承中的基本知識和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時代的發(fā)展，這種“基礎(chǔ)”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認(rèn)為是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，這種課程目標(biāo)，要求學(xué)生牢記所謂“現(xiàn)成”的書本知識形成規(guī)定的技能。課程實施過程就是“千方百計地輸送給每一個學(xué)生一定量的‘文化財產(chǎn)，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個學(xué)生發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識”。 “掌握學(xué)習(xí)”幾乎是近代以來學(xué)習(xí)（教學(xué)）模式的通稱，以至于“有沒有知識與技能”，“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標(biāo)準(zhǔn)^[4]。這種“掌握”取向?qū)嶋H上是一種文本意義的“復(fù)制”取向。

改革開放后，因為主體教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對教學(xué)模式進行過多方面的探索，但從小學(xué)到大學(xué)的教學(xué)一直沒有改變教學(xué)中的主客二分的教學(xué)思維定勢與“正確掌握”知識的價值追求。

2．授受形式的認(rèn)同與文本意義的單向傳輸

這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國教學(xué)最主要的教學(xué)模式。這一形式具有廣泛的社會基礎(chǔ)。例如,在某大學(xué)，有人借鑒Chareles Silnerman在其《開放課堂教學(xué)》中對課堂教學(xué)模式依據(jù)師生對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的決定權(quán)， 將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統(tǒng)型四個象限。通過來自5個學(xué)院6個專業(yè)的學(xué)生課堂觀察而得到的108個有效樣本，應(yīng)用統(tǒng)計工具對課堂教學(xué)行為進行了高頻行為和低頻行為統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師講授的發(fā)生頻率為72.2%～88.9%，而在對該校15位教師深度訪談當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)有12位教師明確回答，在課堂教學(xué)中他們以講解 （講授） 法為主^[5]。實際上，對這種授受形式認(rèn)同的教師在當(dāng)今大學(xué)課堂教學(xué)中決不是少數(shù)。有人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的邏輯支點是本質(zhì)主義，這種本質(zhì)主義賦予學(xué)校課程肯定性品質(zhì)，認(rèn)為人類文化與知識有一個共同的、普遍的基礎(chǔ)。而這種共同的、普遍的本質(zhì)被視為是確定的、絕對的、永恒不變的真理。本質(zhì)主義賦予傳統(tǒng)的課程普適的、統(tǒng)一性的、中心性的、霸權(quán)性的邏輯與品質(zhì)，這樣，“確定性”就成為近代以來的課程邏輯，“基礎(chǔ)性”就成為課程的旨趣，“認(rèn)同性”就成為課程模式^[6]。

“認(rèn)同性”課程模式就是一種接受式文本理解模式。這種文本理解過程的流向可直觀地表現(xiàn)為(見下圖)：

如圖所示，這種文本理解的本質(zhì)特征在于它是一種單向灌輸接受式的認(rèn)同性理解。這是文本權(quán)威獨白下的一種文本意義接受，其中，教師的作用類似傳聲筒，學(xué)生就是容器。它注重的是文本解讀的單一向度。

3．程序化的努力與人文性的抽空

這是就理解主體而言的。近代的教學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)是科學(xué)主義的心理學(xué)的模式。這種心理學(xué)模式將教學(xué)劃分為幾個機械的階段，忽視了教育文本理解中的豐富的人文性，造成不良影響。在中小學(xué)，連語文這種人文性極強的學(xué)科也不例外。這可以在從“五四”運動到全國解放前后三十年間各種主要版本的語文教學(xué)方法著作中得到證實。如江都、曹芻主編的包括語文教學(xué)法在內(nèi)的《修辭教學(xué)法》將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為四階段,即思考過程,欣賞過程,練習(xí)過程,建造過程；蔣伯潛的《中國國文教學(xué)法》將課堂教學(xué)分為四個步驟：預(yù)備與檢查,試講，范講,討論；鐘魯齋的《中學(xué)各科教學(xué)法》將之分為五段式：預(yù)備、授課、比較、總結(jié)和應(yīng)用；李錦熙的《國文教學(xué)法》將之分為“三段式”,即理解（預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備）、練習(xí)（比較與應(yīng)用）、發(fā)展（創(chuàng)造與活用）。這種教學(xué)程序化或結(jié)構(gòu)化的努力一直影響到改革開放后。例如盡管在蘇聯(lián)贊科夫的教育與發(fā)展學(xué)說、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化學(xué)說、蘇霍姆林斯基的智力發(fā)展學(xué)說、美國教育家布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說、瑞典心理學(xué)家皮亞杰的學(xué)習(xí)心理學(xué)說等教育理論的影響下，魏書生的“六步課堂教學(xué)”模式、錢夢龍的“三主四式”模式、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”模式應(yīng)運而生。但從根本上而言，改革開放后興起的教學(xué)模式并沒有脫離科學(xué)主義認(rèn)識模式的一般特點。不僅在中小學(xué)，就是在大學(xué)里，人文性極強的專業(yè)課教學(xué)的程序化、機械化的情況也大量存在。這種程序化的努力，以客觀的、公式化的、可以重復(fù)的步驟和方法獲得外在于學(xué)習(xí)個體的基本的“專業(yè)知識”，它必然抽空了教育的人文性，使知識教學(xué)疏離了人的豐富性。教學(xué)通過犧牲自身的人文性,凸顯外在的科學(xué)性，使教學(xué)愈來愈出現(xiàn)嚴(yán)重的知識化、模式化、機械化。其根源就是，長期以來大學(xué)教學(xué)模式的理論與實踐，遵循的一直是客觀主義（科學(xué)主義）傾向的教學(xué)理念。這種教學(xué)理念表現(xiàn)出如下系列特征或關(guān)鍵詞(見表1)^[7]：

從表中的關(guān)鍵詞可以看出，大學(xué)教學(xué)因受客觀主義的機械性、公式化的知識教學(xué)觀的影響，本應(yīng)具有豐富精神意蘊的大學(xué)教學(xué)的人文性喪失殆盡。

三、教學(xué)文本理解的新變化與新特點

科學(xué)教學(xué)認(rèn)識論在教學(xué)文本理解實踐中造成很深的負(fù)面影響，對此，有人曾總結(jié)出它的三大弊端：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學(xué)的主要目的是準(zhǔn)確傳授系統(tǒng)的知識、發(fā)展認(rèn)識能力，其它如情感、意志、創(chuàng)造性等成為附帶的目標(biāo)。其二，教學(xué)被當(dāng)作實現(xiàn)外在目的的工具，如此，作為完整的人的生成性便被遺忘了。其三，教學(xué)中人存在的意義僅僅是為了掌握教材的知識，認(rèn)識外部世界。教學(xué)過程中的人與人、人與教材（知識）之間的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而僅僅被當(dāng)作一種認(rèn)識關(guān)系。其四，與此相應(yīng)，教學(xué)呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學(xué)中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”和“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德審美的體驗，對生活的感悟，課堂成為缺乏活力與意義呈現(xiàn)的“祛魅”的世界^[8]。

表1 客觀主義教學(xué)哲學(xué)觀的系列特點／關(guān)鍵詞

知識觀知識是可傳遞的、外在于學(xué)習(xí)者的、客觀的、穩(wěn)定的、現(xiàn)成的和非情景化的(抽象存在)。課程觀靜態(tài)的、按學(xué)科等級次序設(shè)定的、預(yù)定的內(nèi)容和結(jié)果。學(xué)習(xí)觀知識傳遞、反映教師所知、良構(gòu)的、抽象-符號化的、接受-保持-回憶的、重視結(jié)果的。教學(xué)觀簡化知識、抽象原則、重視基礎(chǔ)、從上至下的、推演式的、重視符號表征系統(tǒng)(規(guī)則、原理)的應(yīng)用、講授的、監(jiān)護的、教師支配／控制的、個別化的、競爭性的。動機觀主要是外在激發(fā)、控制與維持的。評價觀關(guān)注事實、概念和技能的認(rèn)識，強調(diào)內(nèi)容和結(jié)果的評價。學(xué)習(xí)經(jīng)驗以結(jié)果為中心：強調(diào)學(xué)業(yè)成績測試。教師角色權(quán)威、知識源、講壇上的圣人、擁有絕對話語權(quán)。學(xué)生角色被動的接受者、等待被“灌裝”的容器、坐中學(xué)(learning by aitting)。師生關(guān)系主宰-順從關(guān)系；缺乏平等、互動和對話交流。

如此，教學(xué)認(rèn)識論的更新就成為一種時代的需要。那么,當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識論應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向呢？綜合目前學(xué)術(shù)界的看法，筆者認(rèn)為，“生活化”是我國教學(xué)認(rèn)識論的重要轉(zhuǎn)向之一。

認(rèn)識論一直是哲學(xué)的重要內(nèi)容。如果說科學(xué)認(rèn)識論代表了近代認(rèn)識論的形象的話，那么，生活認(rèn)識論則是現(xiàn)、當(dāng)代認(rèn)識論的形象?？茖W(xué)認(rèn)識論與生活認(rèn)識論的根本差異在于：生活認(rèn)識論對認(rèn)識作了“生活”的理解。近代科學(xué)認(rèn)識論把認(rèn)識看作“為了”生活但卻存在于生活之外的工具；而現(xiàn)、當(dāng)代哲學(xué)則從生活世界觀出發(fā)把認(rèn)識本身視為生活，即把認(rèn)識看作人生活的一種形式，當(dāng)作認(rèn)識者生活或存在的方式，當(dāng)作認(rèn)識者自我生成、自我實現(xiàn)或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)，換言之，認(rèn)識不再是工具，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身^[9]。

實現(xiàn)教學(xué)認(rèn)識論的“生活化”轉(zhuǎn)向，對教育教學(xué)的其它變革而言，具有基礎(chǔ)性的和根本性的影響。它必然促進相應(yīng)的學(xué)生觀、教師觀、教育觀、課程觀的變化和教育實踐的改進。在教學(xué)文本理解觀上，特別是隨著本體論解釋學(xué)、接受美學(xué)、文本學(xué)、讀者反應(yīng)論的興起，它擯棄了作者—文本的理解模式而轉(zhuǎn)向文本—讀者的理解模式，把讀者的理解視為文本的本體存在，把理解活動作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。這樣，文本理解就不是單方面的對象性闡釋，而是文本與讀者的反應(yīng)交流過程；文本理解不是復(fù)制文本，而是對文本的建構(gòu)，使文本具有開放性，將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號中解放出來還原為鮮活的生命。文本理解通過讀者的體驗、理解，建構(gòu)顯現(xiàn)文本意義，在文本意義和情感的領(lǐng)悟中與世界融為一體，它既是文本的存在方式，也是理解主體存在的方式^[10]。簡單地說，生活教學(xué)認(rèn)識論視野下的教學(xué)文本理解比較重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性和開放性。它關(guān)注教學(xué)中的人的完整性，關(guān)注教學(xué)主體的生命成長和精神世界的充實。這樣，教學(xué)中的人與知識、人與人之間是一種視域融合、意義生成的關(guān)系，也是一種交往與對話┕叵怠＊

就大學(xué)而言，大學(xué)教學(xué)要想實現(xiàn)這種教學(xué)認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，筆者以為，重塑大學(xué)精神,充分發(fā)揮大學(xué)在培養(yǎng)完整的個體生命中的作用并以此為旨趣，遵循對話邏輯以還原、豐富大學(xué)教學(xué)的生命特質(zhì)是完全必要的。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

The Characteristics of Understanding Textbook and Its Change

from the Perspective of Scientific Epistemology

ZHOUXian-feng

(School of Education, Hunan University of Science & Technology, Xiangtan, Hunan411210,China)Abstract:In the aspect of scientific teaching epistemology, apprehension view of text holds the thought paradigm of subject and object dichotomy and the value pursuit of "correct understanding", and subscribes to one-way transmission between teaching form and meaning. The schematization work loses the humanity of teaching. Life epistemology gives new characteristics to text-understanding. New apprehension view of text attaches importance to the subject experience, the differences, the creativity, conversational nature and openness. It concerns people's integrity, teaching subject's life growth and spiritual enrichment. The relation between people and knowledge, person and person is a relation of visual fusion, meaning generation, association and dialogue.

Key words:scientific epistemology; life epistemology; understanding of text