[摘 要] 回顧中美教師評價的發(fā)展歷史，總結(jié)中美教師評價的異同，有利于我們借鑒經(jīng)驗，更好地完善我國的教師評價體系。文章基于中美教師評價發(fā)展的比較研究，分析了中美教師評價發(fā)展的趨勢。
　　[關(guān)鍵詞] 教師評價 美國 中國 發(fā)展歷史
　　
　　一、中美教師評價發(fā)展的相似性
　　
　　中國的教師評價淵源已久，但我國現(xiàn)代的教師評價理論主要受到西方教育評價思想的影響，尤其是西方測量運動和管理思想的影響。中美兩國的教師評價經(jīng)歷了相似的發(fā)展階段，也面臨著相似的問題。
　　1. 中美現(xiàn)代教師評價經(jīng)歷了相同發(fā)展階段
　　縱觀中美教師評價的發(fā)展過程，從中可以看出其發(fā)展的大致脈絡(luò)。正式的教師評價研究的發(fā)展，可以概括為以下三個階段。
　　第一階段，20世紀60年代到80年代，出現(xiàn)了關(guān)注學生學習結(jié)果的教師效能（或教師有效性）評價。這種評價起源于教師責任制。該評價體系要求教師對學生的學習結(jié)果負責，重視通過學生的學習結(jié)果來評價教師的教學效能。教學效能評價作為管理教師的一種手段，主要用于獲得各種重要的管理決策依據(jù)，其結(jié)果也常常被用作決定教師留任、晉升與獎懲的依據(jù)。在評價的內(nèi)容上，它主要關(guān)注教學過程的每一個環(huán)節(jié)，是一種終結(jié)性評價。在這一時期，教師責任制經(jīng)常受到各方面的挑戰(zhàn)。例如，有人提出，責任制隱含了許多問題，如教師應(yīng)對誰、為什么、用什么方式和在什么條件下負責，教師是對工作描述中的工作職責負責，還是要達到特定的績效標準，或是使學生達到規(guī)定的成就水平？此外，教師責任制應(yīng)針對單個教師還是某個學校的一群教師？這些問題在基于教師責任制的教師評價中都沒有得到有效解決。
　　在有效教學的研究中，研究者提出了大量的評價教師效果的標準，這些標準被整合到教師教學效能的評價中?；谪熑沃频慕處熢u價主要用于管理的目的，即用于排除不勝任的教師和對教師進行獎勵。但責任制與教師的自主性相矛盾，在這種評價制度下，教師并不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。因此，這種評價方式的推行有很大的阻力。
　　第二階段，20世紀80年代以后，興起了關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價。在教師評價中，一直存在兩種對立的觀點。一種是“控制觀”，這種觀點的典型代表就是強調(diào)教師責任制的教學效能評價。另一種是“非控制觀”，強調(diào)教師評價“不應(yīng)看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力”，而應(yīng)關(guān)注教師在教學上的進步與提高。
　　提倡教師評價“非控制觀”的人認為，大部分教師是勝任自己工作的，評價的目標應(yīng)是幫助教師改進教學。這類評價又被稱為發(fā)展性教師評價，它是一種形成性評價，即評價的目的不是為了作出獎懲決定，而是為了診斷教學中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗，以利于進一步改進。實施發(fā)展性教師評價的目的，是要讓教師充分了解學校對他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁精神，并根據(jù)教師的工作績效，確定其個人的發(fā)展目標，以便進一步為他們提供培訓和自我發(fā)展的機會，從而提高他們的工作勝任力。許多人探討了將上述兩種評價結(jié)合在同一評價中的可能性，但多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，這種結(jié)合非常困難。如何較好地處理這兩種評價的關(guān)系，至今仍是一個值得探討的問題。
　　第三階段，20世紀80年代中后期開始，出現(xiàn)了關(guān)注教師專業(yè)化的教師評價。專業(yè)化是某種專門職業(yè)特有的問題。教師作為一種專門的職業(yè)，也存在著專業(yè)化的問題。在專業(yè)化中，一個非常重要的問題就是專業(yè)人員的自主性。專業(yè)化職業(yè)者的評價標準應(yīng)由專業(yè)人員自己建立。如果教師是專業(yè)人員，那么，對教師的評價就應(yīng)以他們自己提出的標準為依據(jù)?；谶@種觀點，教學被看成一項復雜的、多維的活動，教師被看作是一名藝術(shù)實踐者，他主動地追求不斷完善自己的技能。
　　專家與新手教師的比較研究的結(jié)果是這一階段教師評價的基礎(chǔ)，對教師評價主要關(guān)注教師的專長。柏林那的研究表明，最能干的教師與那些不太能干的教師相比，較少受到實踐標準和規(guī)范行為的約束，他們表現(xiàn)出改進教學的持續(xù)的努力。研究還表明，專家教師與新手教師之間的差異在于他們具有不同的知識結(jié)構(gòu)，與新手教師相比，專家教師在課堂經(jīng)驗、理解教學、解釋課堂事件等方面具有更豐富、更精巧的認知結(jié)構(gòu)。
　　斯滕伯格則認為，專家不同于新手主要表現(xiàn)在三個方面：一是專業(yè)知識，專家運用知識比新手更有效；二是解決問題的效率，專家能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作；三是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎的和適當?shù)慕鉀Q問題的方法。專家具有一套課堂管理、課堂教學的熟練技能，并善于重新定義問題和高效率地解決問題，而這種洞察力和效率的獲得，又來自于教師對實踐的反思和概念化。
　　研究者還提出教師是研究者的觀點，認為教師應(yīng)該從自己的教學實踐中提出問題，著手解決問題，提出假設(shè)、檢驗和進行評價等。因此，對教師的評價，應(yīng)該關(guān)注教師對問題作出反應(yīng)的過程，并關(guān)注教師的反思。過去那種基于固定績效標準的教師評價方式需要進行改進。只有這樣，才能使教師獲得自主專業(yè)發(fā)展。
　　2. 中美教師評價共同面臨的主要矛盾
　　中美教師評價發(fā)展經(jīng)歷了相似的過程，也面臨共同的問題。其主要矛盾表現(xiàn)在：
　　（1）教師評價目的：績效管理與專業(yè)發(fā)展的矛盾
　　從理論上說，評價本質(zhì)上是一種價值判斷活動，本來就包括對長處、優(yōu)點和價值方面的估計。因此，鑒定、評判、獎懲與改進的目的是一致的，都是為了使教師評價在促進教師的專業(yè)發(fā)展，保證教學質(zhì)量方面發(fā)揮重要的作用。教師評價的目的原本就是發(fā)展性的，在現(xiàn)實中根本不存在絕對的獎懲性評價或沒有獎懲的發(fā)展性評價，教師評價不可能是“以獎懲為目的”的，“以獎懲為目的的教師評價”是一種錯誤的說法。
　　中美兩國完全摒棄獎懲性教師評價后推行的發(fā)展性教師評價制度，由于其標準的模糊性、目的性差和溫和性，使得評價的實施并未得到預(yù)期的數(shù)據(jù)類型，評價幾乎到了崩潰的邊緣。因此，近幾年，美國等國家嘗試把獎懲性教師評價制度和發(fā)展性教師評價制度合二為一地加以運用，試圖克服發(fā)展性教師評價制度的弊端。美國推行的是基于教師行為表現(xiàn)的發(fā)展性評價制度。
　?。?）教師評價標準：統(tǒng)一性與多樣性的矛盾
　　教師評價有沒有人類“公認的、一致的評價標準”？不少人對此進行了探討。楊曉江博士認為，全人類范圍內(nèi)要形成“公認、一致的評價標準”有著比較大的難度，這不僅因為整個社會是多元化的社會，文化是多元文化，價值觀是多元價值觀，而且因為價值判斷自身也有著多種多樣的類型。因此，可以肯定地說，價值判斷不可能有全人類公認的、一致的價值標準，在任何社會，價值判斷都不可能是完全一致和公認的。不過，在承認這種變化性或不平衡性的同時，用辯證唯物主義的觀點來看，價值標準在一定時空內(nèi)又具有相對的穩(wěn)定性和平衡性，特別是同一評估主體在某一相對穩(wěn)定的期間價值標準是一致的，某種價值標準在一定時期和一定范圍內(nèi)也可以是公認的。
　　如此看來，教師評價追求一種人類公認的、一致的評價標準不太現(xiàn)實。但是，在一定的時空限度內(nèi)，就某個學校、在某一相對穩(wěn)定的期間而言，如果能夠從社會、學校和教師等價值主體的共同需要出發(fā)，是可以建構(gòu)出相對公認的和一致的校本教師評價標準的。公認的、一致的教師評價標準反映的是社會、學校和教師等價值主體的共同需要，是對全校教師進行評價的共同標準和依據(jù)，是一個絕對標準（達標標準），也是鑒定、評判教師工作質(zhì)量的共同標準。但是，教師之間在個性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學風格、交往類型和工作背景等方面存在較大差異。因此，還要根據(jù)這種差異建構(gòu)多樣性的評價標準，比如，可以建構(gòu)不同發(fā)展階段的教師評價標準，或不同學科的教師評價標準。
　　
　?。?）教師評價主體：單一性與多元性的矛盾
　　受現(xiàn)代主義哲學二元對立為主要特征的思維方式的影響，教師評價中長期存在著主體單元化的管理主義傾向。二元對立的思維方式表現(xiàn)為思維與存在、主觀與客觀、主體與客體的二元分立，思考任何事情都必須透過表象與真實、感性與理性、物質(zhì)與精神、有限與無限等兩極的對立去進行，對立的二者之間是算計與被算計、控制與被控制的關(guān)系。于是，學校領(lǐng)導永遠是教師當然的評價者，評價主體與評價客體產(chǎn)生了分離和對立，這種分離和對立導致學校領(lǐng)導凌駕于教師之上，處于權(quán)威的主體地位。這種評價由于不關(guān)注其對于教師的可接受性，缺乏教師的積極參與，因而不能引起教師的共鳴，甚至會讓教師對評價產(chǎn)生抵制和厭倦情緒。
　　現(xiàn)代教育評價強調(diào)評價主體的多元性，首先是評價者與被評價者的人格平等問題；其次，評價主體的多元性要求評價者應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威；再次，重視被評價者的自我評價?！岸嘣辈⒎鞘嵌鄠€一元的相加，“多元化”仍然是二元對立的，而且不是一個評價主體對一個評價客體的分離和對立，而是多個評價主體與一個評價客體的分離和對立，評價主體與評價客體之間的關(guān)系仍然是檢查和被檢查的關(guān)系。“多元化”的實質(zhì)是一個整體、一種關(guān)系，“評價主體多元化”是指評價主體之間的合作關(guān)系，它強調(diào)的是評價主體之間的平等、交流和合作，關(guān)注評價主體之間的交互主體性或主體間性，評價主體中間必須有權(quán)威，因為教師評價是專業(yè)性評價，但權(quán)威也必須傾聽他人、學習他人、寬容他人、尊重他人。評價結(jié)論應(yīng)該是在充分聽取不同方面的意見，協(xié)調(diào)各種價值標準間的分歧，縮短不同意見間的距離的基礎(chǔ)上形成的公認的一致的看法。這一觀點的理論背景是后現(xiàn)代主義哲學和“第四代教育評價”理論。
　?。?）教師評價方法：量化評價與定性評價的矛盾
　　所謂量化評價，就是“力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。這種傾向反映在教師評價中，就是對評價的客觀性和科學性的追求，力圖把教師評價的所有要素定量化，給出一個數(shù)據(jù)，以便對它做出科學的分析和比較。簡單的量化評價往往丟失了教師個體中最有意義、最根本的內(nèi)容，比如教師的需要和動機、經(jīng)驗和能力、活動和主觀認識、興趣和態(tài)度、情感和觀念等。
　　反思量化評價中忽視人的因素的傾向，以定性化為主要特征的人文化評價方法重新引起了人們的重視。人們開始關(guān)注質(zhì)性評價，如檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、真實評價、動態(tài)評價、另類評價、應(yīng)答評價、解釋性評價等等。質(zhì)性評價具有重視過程評價、強調(diào)評價過程中人與人交流、方法靈活且針對性強、重視評價中多種因素的交互作用等優(yōu)點，但也存在總體效益較低、主觀性強、對評價者個體依賴性較大、易受干擾等缺點。
　　可見，量化評價和定性評價有各自的優(yōu)越性和局限性。這兩種評價方法從辯證的角度看，實際上是一種優(yōu)勢互補的關(guān)系。定性是定量的基礎(chǔ)，沒有正確的定性就不可能有準確的定量，而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋，只有兩者的結(jié)合才能進行全面的辯證的綜合分析，作出較為科學的評價。
　　
　　二、中美教師評價發(fā)展的差異性
　　
　　由于中美兩國教育評價形成的歷史背景與文化傳統(tǒng)的差異，其教師評價發(fā)展也各具特色，存在一定的差異。
　　1. 教師評價目的的差異
　　我國的教師評價目的側(cè)重于終結(jié)性評價。各級各類學校一般會在每學期末，對每位教師進行評價，并把評價結(jié)果與教師的晉升、加薪等直接掛鉤。尤其在部分中小學，衡量教師質(zhì)量只考慮其所教學生分數(shù)的高低以及升學率，忽視學生素質(zhì)是否得到全面發(fā)展，教師的能力是否有所提高。這樣單一、片面的評價，打擊了教師進行素質(zhì)教育的積極性，使得他們不得不只重分數(shù)和升學率，忽視學生的全面發(fā)展；而且，這種評價不能改進教師的教學質(zhì)量和督促教師不斷提升自己的教學能力，沒有為教師未來的發(fā)展提供良好的平臺。因此，隨著目前教育改革的深入，教師評價制度也要進行相應(yīng)調(diào)整，應(yīng)側(cè)重形成性評價和發(fā)展性評價，以促進教師專業(yè)水平和教學質(zhì)量的提高。
　　美國的教師評價注重過程評價，評價中逐步滲透著教師的專業(yè)發(fā)展，教師評價的目的是為了全體教師富有個性的發(fā)展，教師評價中的行政獎懲等級成分較輕。
　　2. 教師評價內(nèi)容的差異
　　中國教師評價內(nèi)容主要在于看教師對學生最終產(chǎn)生了多大影響，注重的是結(jié)果；而美國側(cè)重于教師在教學工作中的教學質(zhì)量、業(yè)務(wù)學習效果和科研水平等。在教師評價中，將注意力放在教學過程上，進行形成性評價和發(fā)展性評價，更有利于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和教學水平。我國教師評價內(nèi)容主要包括四個方面：①教師素質(zhì)的評價；②教師能力的評價；③教師工作過程的評價；④教師工作績效的評價。
　　美國各學區(qū)推行的教師評價計劃通常由學區(qū)管理者制定，經(jīng)地方委員會審議通過。從中小學教師評價的內(nèi)容來看，既包括對課內(nèi)教學情況及其績效的評價，又包括課外的教學輔導工作和個人言行舉止、態(tài)度的評價。其評價小到考查教師的出勤率，大到聽教師講課，力求能全面掌握評價的第一手資料。大致而言，美國學校管理者主要從以下三方面對中小學教師作出評價：①教學效果；②專業(yè)水平；③個人品性。各州各類學校在具體評價中，內(nèi)容更明確細致。
　　3. 教師評價方法的差異
　　中國的教師評價一般采用教師自我評價、同行評價、學生評價和管理者評價四種方式。首先，教師的自我評價可以使教師對自身情況作出較全面、客觀、準確的分析和評價。其次是學生評價。學生是教師的工作對象，教師的教學水平和成效學生最清楚，所以目前很多學校多采取由學生為教師打分的評價項目。教師可根據(jù)學生反映的情況，從實際出發(fā)改進自身教學工作。再次是同行評價。這是一種民主的方法，同行看問題一般能從專業(yè)角度出發(fā)，提出中肯意見，但也會出現(xiàn)感情用事等不良現(xiàn)象。最后是管理者評價。管理者根據(jù)評價指標體系和各種考核資料進行評價。這一評價結(jié)果對教師影響一般較大。
　　美國學校管理者對中小學教師進行評價時，多種手段相結(jié)合，評價方法多樣化，而且將評價結(jié)果量化，十分重視評價的科學性。美國學校行政人員協(xié)會出版的《教育人員的評價》一書，介紹了美國幾種主要的教師評價方法：①目標管理法，它是采取把可觀測的行為目標作為評價和改進工作的依據(jù)；②臨床督導，指評價人員對教師的評價行為現(xiàn)場觀察、記錄、反饋，討論改進教學的措施；③自我評價；④同事評價；⑤學生評價；⑥階段性評價。
　　用學生考試成績是否達到預(yù)定的標準來評價教師的做法在美國中小學也極為普遍。美國的教師能力測驗法最初是教師資格認可的主要手段，目前開始成為評價在職教師的一種重要方法。美國教師評價注重教師參與、方法綜合，力圖使評價結(jié)果量化，達到全面客觀的評價，為教師改進教學工作提出建議；或作為教師留任、晉升、更換教師資格許可證等的依據(jù)。
　　
　　三、中美教師評價的發(fā)展趨勢
　　
　　1. 綜合運用獎懲性評價和發(fā)展性評價
　　獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價的矛盾存在使得教師評價陷入了兩難困境。針對這種情況，教育者們設(shè)計了新的教師評價體系，這種評價體系主要由以下兩部分組成：第一，運用量化指標對教師的整體表現(xiàn)進行評價，以確定教師的等級，并按照等級決定對教師進行獎勵或懲罰，以此來保證教育質(zhì)量；第二，通過非量化的手段，主要運用開放性、概括化問題等定性的方式對教師的某些方面進行評價，從中發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點和不足，以幫助教師改進和提高，從而使教師獲得專業(yè)發(fā)展。很明顯，這種新的教師評價體系采取的是折衷手段，希望通過綜合運用獎懲性評價和發(fā)展性評價來解決目前教師評價的兩難問題。
　　
　　2. 提倡總結(jié)性評價和形成性評價的分離
　　對總結(jié)性評價和形成性評價的混淆使用，降低了教師評價的效率。目前的發(fā)展趨勢是把總結(jié)性評價和形成性評價當作兩個不同的系列進行實施。其具體實施方式是：首先，確定兩個系列評價的負責人；其次，讓教師明白這兩種評價過程是相互獨立的，評價結(jié)果是不為彼此所了解的，使教師能夠毫無顧忌地、真誠地參與評價；最后，分別按照總結(jié)性評價和形成性評價各自的評價標準和評價程序進行評價，并保證在總結(jié)性評價中獲得的信息與得出的結(jié)論不被形成性評價人員所了解，形成性評價的信息和得出的結(jié)論也不被總結(jié)性評價人員所了解，從而使總結(jié)性評價和形成性評價之間不相互影響和干擾。
　　3. 實行有區(qū)別的教師評價體系
　　許多新發(fā)展起來的教師評價體系通過實施有區(qū)別的教師評價體系，即對有經(jīng)驗的教師和新教師兩個不同群體實行不同的評價來改善以往評價的不足。這種評價體系的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個方面：①評價的周期不同。對于新教師，幾乎每個月或幾個月進行一次正式的評價；而對有經(jīng)驗的教師評價的周期可能是2年、3年或4年；②在非正式評價的日子，評價的活動很不相同。一般對于有經(jīng)驗的教師，學校傾向于讓他們單獨或者與同行一起進行自我導向的專業(yè)成長活動；而對于新教師，學校則為他們提供比較正規(guī)的活動，使他們通過這些活動進行反思，以達到專業(yè)成長的目的；③評價的標準不同。對于有經(jīng)驗的教師，評價標準比較固定；對于新教師，評價標準會因新教師的具體情況作出相應(yīng)的調(diào)整。比如，在第一次正式評價中，著重針對的是教學的幾個最主要的方面，而在第二次評價中，可根據(jù)第一次的情況酌情增加或減少一些評價的內(nèi)容。
　　4. 促使教師主動參與評價
　　傳統(tǒng)的教師評價問題之一是在教師評價時，往往把教師當作評價對象，教師在很大程度上是被動角色。在這種情況下，教師很少有機會陳述自己的表現(xiàn)。新的評價體系把教師看作更主動和更專業(yè)的角色，而且通過使用檔案袋評價、同行評價、專業(yè)面談等方式促使教師主動參與評價。
　　5. 探索新的教師教學評價措施
　　新的教師評價方式體現(xiàn)了兩大特點：①基于學生學習的評價；②確定清晰的表現(xiàn)期望。傳統(tǒng)的教師評價通過對教師的表現(xiàn)進行價值判斷并得出結(jié)果，從而宣布對這個教師的工作滿意與否。這種模糊性的評價不利于教師工作的改進與提高。新發(fā)展起來的評價體系則注重清晰地說明對教師表現(xiàn)的期望，具有明確的教師評價標準，這些標準規(guī)定了教師教學工作的理想狀況，是教師奮斗的目標和日常教學生活的參照。
　　
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　　責任編輯 熊建輝