丁　帆

丁帆南京大學文學院院長，教授，博導。國務院學位委員會中文學科組成員，中國現(xiàn)代文學研究會副會長，江蘇省作家協(xié)會副主席，《揚子江評論》主編。著有中國現(xiàn)當代文學論著十多種；撰寫論文總計300萬字：另有散文隨筆100多萬字；主編多類教材十余種。

文學是生命的陽光，這個思想在我寫于21世紀初年的散文《書是生命的陽光》中即已表述過。在我的記憶中，“真正熱愛讀書是插隊農(nóng)村后，16歲的我真正用心靈去尋找書的世界了?！薄皶闪宋邑毞Φ闹嗌钪械奈ㄒ坏牧辽?，那時我并不知道自己的前途在何方，更沒有想到有一天我能夠成為一所名牌大學的文學教師，我只是想，即使一輩子務農(nóng)。也要為自己尋覓一塊精神世界。有時，在鄉(xiāng)間枯瘦的晚風中，我會仰望蒼天，細細體味書中的世界，感受生命的博大與恢弘?！蹦菚r，我所閱讀的書籍，絕大多數(shù)是古今中外的文學名著。我的早期文學教育，就是這樣以頑強的自我教育方式進行的。在我看來，中國文學教育的佳境，就應該是通過學校的文學教育使人們形成自我教育的志趣與能力，從而延伸為個人性的終身文學教育與普泛性的社會文學教育。但中國文學教育的現(xiàn)狀并不如我所愿。

當代中國，教育同其他公益性文化事業(yè)一樣，在科技理性和物質主義狂潮的沖擊下，各種失范現(xiàn)象不斷累積和爆發(fā)。成為社會關注與批評的焦點，被視為“無用”的文學教育更是重災區(qū)。從小學、中學到大學，從非中文專業(yè)到中文專業(yè)，文學教育雖然一再成為備受矚目的教改話題，但不是“舊病”未愈。就是“新病”又生，成為中國現(xiàn)代教育的一個痼疾。

中國文學與教育，以其被賦予的啟蒙與救國的歷史使命，在中國近現(xiàn)代歷史進程中扮演著極為重要的角色。早在19世紀末，《文學興國策》的譯介者林樂知及該書作者森有禮就提出教育是國家富強的根本和民族興旺的關鍵這一思想，日本之強在于教育，而中國之弱也在于教育，中國要富強，首先要辦教育。教育救國，逐漸成為晚清朝野有識之士的共識，光緒在為興辦京師大學堂所頒發(fā)的詔諭中就有這樣的說法：“興學育才，實為當今急務?！逼浜?，一度被新式教育冷淡乃至忽略的文學，以其啟人心智的巨大作用，得到梁啟超、蔡元培諸先賢前仆后繼的極力推舉與倡導，最終被納入國家權力制導下的教育體制之中，成為中國現(xiàn)代教育不可或缺的重要組成部分。由此，在中國社會處于急劇變化和動蕩的19世紀末乃至整個20世紀，差不多同時誕生又相互依賴、制約和促進的中國現(xiàn)代文學與現(xiàn)代教育，成為推動中國社會及其文化由前現(xiàn)代向現(xiàn)代乃至后現(xiàn)代演進的巨大力量。

在中國近現(xiàn)代教育的制度性設計中，不同時期甚至是同一時期人們對文學教育“功用”的不同認識，直接影響到文學教育在小學、中學和大學及在中文專業(yè)和非中文專業(yè)中的地位與各項“安排”，如課程設置、教師配備、教材選擇、文學經(jīng)典的確認等。其中，最不穩(wěn)定的是中學的文學教育。百多年來，其地位與各項“安排”始終處在變動不居的狀態(tài)。概括起來看，有三種情況是最明顯的。

其最突出者就是強調語文教育的“工具性”，輕視文學教育在中學教育中的重要性，基本不給予應有的地位和配套的制度性設計。實用主義的“工具論”可謂源遠流長根深蒂固。1903年的“癸卯學制”在確立語文科成為新學制分科教學中單列一科的同時，亦有了“工具論”觀念的最初思想，其所規(guī)定開設的“中國文學”，在申明“學堂不得廢棄中國文辭”的同時，強調“隨時試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實用，但取理明辭達而止?！?0世紀20年代之后，新文學如火如荼，語文教育也有了新的發(fā)展，普通教育中的“國語”“國文”教材也選有一定數(shù)量的文學作品，“各項傳統(tǒng)積弊不能說未受觸動，然而由于傳統(tǒng)力量強大，觸動很小。識字加做文章就是語文教學，這個概念牢固的植根于人們的思想中和語文教學的實踐之中。”20世紀60年代，作為對1956年漢語、文學分科教學的反彈，語文教學大綱中提出了“不要把語文課教成文學課”的觀點?！皬哪且院螅膶W教育似乎成了一個貶義的字眼兒。”“文革”期間，語文教育淪落為政治工具，自不待言，即使到了20世紀70年代中期，語文教材與政治課本幾乎沒有什么差別，稱得上是“同質同構”。自20世紀80年代至今，語文教育在現(xiàn)實人才需求、高考升學率和科技理性的多重夾擊下，“工具論”不斷得到強化，教學的重心日益偏向于知識和技術的訓練，步入了“唯知性”與“反審美”的怪圈。概言之，不論“工具論”中的“工具”所指為何，作為一種強勢語文教育觀念實際上始終主導著中國百年語文教育，受其擠壓的文學教育或者不被納入教育體制的制度性設計和安排之中?；蛘咝瓮撛O。

與之相反的是突出強調文學教育在中學教育中的地位和作用，因而難以實現(xiàn)制度性設計和安排，不具備語文教育實踐的現(xiàn)實性。20世紀初，梁啟超出于維新變法的現(xiàn)實需要，提出“欲新一國之民，不可不先新一國之小說”，將小說抬到“經(jīng)國之大業(yè)”的高度，雖然其思想仍囿于“工具論”，但指明了文學的啟蒙作用，從而讓人們意識到文學教育的重要性。王國維也特別強調文學教育，倡言文學的“無用之用”，認為“天下有最神圣、最尊貴而無與于當世之用者，哲學與美術是已”。甚至認為“生百政治家不如生一大文學家”。蔡元培影響巨大的“美育代宗教”雖不專指文學教育，也為后來者強調文學教育的“自足性”所援引。其后，不斷有論者強調文學教育的重要性，將其視為語文教育的主體，甚或極端到視文學教育為語文教育之唯一的程度。雖然失之于矯枉過正，難以得到認可，更難以被納入教育體制之中行之于教育實踐，但作為一種“深刻”的思想和“反對者”的聲音，對享有話語霸權的“工具論”起著制衡作用，其積極作用是不可低估的。與之相應，在現(xiàn)代語文教育的探索性實踐中，20世紀20年代曾實行分科制和選修制，文學就是其中的重要科目；1956年的分科實驗，文學成為與漢語并列的課程，此舉可看成是20世紀20年代實驗的繼續(xù)，卻因時代政治風云變幻，半途而廢。可以與之比照的是美、英、法諸國的語文教育。美國的中學語文科分為“英語”和“文學”兩科。法國中學語文科分為“法語語法”和“法語文學”兩科，英國在近年來的教學改革中也把文學作為十類義務教育課程中的重要組成部分。這些國家之所以在基礎教育階段如此重視文學教育，并給予制度性的設計和保障，就在于文學素養(yǎng)是國民不可或缺的基本人文素質。

在“工具論”與“無用之用”的相互制衡中，中國現(xiàn)代語文教育的主流是“混合教學”?！罢Z文混合教學”模式從語文學科建構的“科學性”出發(fā)，試圖恰如其分地估量語言文字的應用教育與文學教育在中學教育中的作用和地位，從而給予相應的制度性設計和安排。1912年12月民國政府教育部頒布的《中學校令施行細則》就明確規(guī)定：“國文要旨在通解普遍語言文字，能自由發(fā)表思

想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學之興趣，兼以啟發(fā)智德。國文首宜授以近世文，漸及于近古文，并文字源流、文法要略，及文學史之大概，使作實用簡易之文，兼課習字?！逼渌O定的教學目標就是“混合性”的，既有語言文字應用教育方面的，又有文學教育方面的，如“涵養(yǎng)文學之興趣”和作為課程設置的“文學史之大概”，都和“文學教育”密切相關。1919年蔡元培在《國文之將來》等文中將課文分為“實用文”和“美術文”兩類，認為“因研究學問的必要，社會生活上的必要，他們的國文應以實用為主”；“美術文”(白話與文言兩類)則應在不同學段和不同專業(yè)作不同的教學要求。20世紀40年代初，葉圣陶在《國文教學的兩種基本觀念》中說：“我們當國文教師，必須具有兩個基本觀念?！薄暗谝唬瑖氖钦Z文學科，在教學的時候，內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重。第二，國文的涵義與文學不同，它比文學寬廣得多，所以教學國文并不等于教學文學。”“文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學的文字，就是普通文字。”基礎教育階段語文教育的基本目標就是要讓學生學會“對于普通文字的閱讀與寫作”。但葉圣陶也不忽視文學教育，他認為：“從教育意義說，要使中學生了解固有文化，就得教他們讀經(jīng)史古文?，F(xiàn)代人生與固有文化同樣重要，要使中學生了解現(xiàn)代人生，就得教他們讀現(xiàn)代文學?！痹谡Z文學科濫觴之時，葉圣陶諸位先賢對文學與實用文在語文教學中的地位的界定，在使語文教學逐漸具備現(xiàn)代學科意義的同時，也使其確定了“混合”的特質，成為中國現(xiàn)代語文教育的主導模式?！盎旌稀蹦Ｊ胶茈y做到一碗水端平，被“工具論”長期壓制的文學教育雖然被列入教學大綱，古今中外的不少文學名作也編進了教材，得到了一定程度的強調，但依舊沒有取得獨立的課程地位。在為“中考”“高考”升學率而戰(zhàn)的中學語文教學中，用于文學教育的文學課文大都被轉換為語文知識能力訓練和主流思想教育的“例文”或“素材”，其結果依舊是“語言教育與文學教育兩敗俱傷”。

新世紀推行的語文新課程標準在改變上述三種模式的缺失上做了很大的努力。語文新課標將語文學科的性質確定為“工具性”和“人文性”，“工具性”是對語文課程培養(yǎng)學生語文能力的實用功能和課程實踐性特點的概括，“人文性”是對語文課程對學生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科特點的概括?；诖?，語文新課標將語文教育的目標確定為知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面，培養(yǎng)三種能力，即語文應用能力、審美能力和探究能力。其最終目的就是“立人”，“立”德、智、美全面發(fā)展的“人”。為達此最終也是最高目的，語文新課標在一如既往地肯定語文教育的“工具性”的同時，借助于對“人文性”的推舉，確立并提升了文學教育在語文教育中的地位和作用。需要強調的是，文學教育并不否定“工具性”，相反，它同樣有“工具性”和“人文性”的雙重目標，其工具性目標主要指向典范語言的學習與運用，其人文性目標主要指向人文情思的熏陶與感染，如“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”。就是這種雙重目標的表述。工具價值與人文價值的兼容并包，體現(xiàn)出人類文化走向的當代趨勢，即科學主義與人文主義的融合。

語文新課標在課程設置上的相應變化就是將“語文”分設為必修課和選修課。這當然不是有些論者所謂的“創(chuàng)舉”，但也不是20世紀20年代分科制和選修制的歷史重演，與1956年的漢語、文學分科教學也判然有別。必修課與選修課的設置，吸收了中國現(xiàn)代語文教育史上的歷史經(jīng)驗，也參照了英美語文教育模式，又依據(jù)中國當代的需要做了新的設計。其意圖就是讓學生有更多自主學習和選擇的空間，也為教師的專業(yè)化成長提供可發(fā)展的空間。選修課的設置還有一重意義，就是在不影響語文教育的核心價值的同時，讓文學教育在一定程度上取得了相對獨立的課程地位，有了一種“體制性”或曰“結構性”的保障。

語文新課改要落到實處，就要有與之匹配的教材。據(jù)我所知，目前按照新課程標準編寫的語文教材已有人教版、蘇教版、魯教版、粵教版和語文版等多種。這些版本的教材，從必修1到必修5，其內(nèi)部都采取同一標準，但編寫思路各有千秋，有的按“主題+文選”組建單元(如魯教版、蘇教版)，有的按“文體·文學史+文選”組建單元(如人教版、粵教版)，有的按“文體-主題+文選”組建單元(如語文版)。這幾種編排方式，哪一種方式更好，更有利于促進語文學科的學科體系建構，更切合教學實際，還有待于教學實踐的檢驗。我參與編寫的蘇教版語文教材，有必修與選修兩大系列。必修教材按照“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個系列組成五個模塊。即必修1至5冊教科書。又從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三個角度設置了22個專題，共100多篇課文。選修課程分為五大系列16門課程。其中，兼具“工具性”“人文性”和“審美性”的文學作品就占了百分之五十以上。尤其是選修課，16門課程中有10門是文學性的。就近幾年的語文教學實踐效果看，蘇教版對“文學教育”地位的確立與提升，在一定程度上對多年來語文教育工具理性的單極化起到了制衡和糾偏的作用，彌補了語文教育在人文精神上的諸多缺失。這是令人欣慰的。

不過，教育目的在向教育實踐的轉化過程中會出現(xiàn)偏差，新課標的要求不等于教學實際；教材所選文學作品，并不能保證其在教學過程中作為文學來教。選修課中，那些與高考距離稍微遠一些的課程大都落選，近一些的則又基本變成了必修課的延伸。這些問題的出現(xiàn)，其原因是多方面的。有辦學條件方面的，城市與鄉(xiāng)村、中心地區(qū)與邊遠地帶、重點學校與普通學校都有很大的差別：有師資方面的，能夠“把文學課教成文學課”的語文老師還很缺乏，有待培訓提高；而更現(xiàn)實的原因還是老原因，就是“教”與“考”的矛盾。新課標設計的符合教育規(guī)律的多種教育評價方式在現(xiàn)行的“高考”制度的威壓下是難以實行的。在高考制度還沒有大的改革之前，新課程標準及文學教育的實施如果不跟高考掛鉤，將有很多現(xiàn)實問題難以解決。語文教育要真正回歸本位，文學教育要真正落到實處，我們還要作很艱苦的努力。

《現(xiàn)代語文》的桑哲先生在一次訪談中問我：“咱們應該如何看待新世紀語文改革的發(fā)展方向呢?”我做了這樣的回答：“這個題目太大，現(xiàn)在都是在摸索階段，但是我相信整個語文的改革帶來的將是母語教育的革命，而母語教育的革命它可能要付出一定的代價，但它總的趨勢是向著現(xiàn)代的現(xiàn)代性發(fā)展的，它只能更完善化、更體系化、更加科學化?！?/p>