唐晶晶

一、德國雙元制職業(yè)教育課程模式概述

雙元制課程模式是一種以能力為本位、以階梯訓練為方式的課程模式，它以培養(yǎng)學生的操作能力和關(guān)鍵能力為主要目標；以職業(yè)活動為中心選擇課程內(nèi)容并進行課程編排，由校企雙方合作完成既定的教學任務(wù)。德國雙元制職教體系無論是課程目標的制定、課程方案的描述還是教學方法的運用等都體現(xiàn)出強烈的實用性、綜合性、崗位性和技能性等特征。

（一）培養(yǎng)目標

德國的“雙元制”課程模式從總體上講，旨在培養(yǎng)學生將來在社會上就業(yè)、適應(yīng)競爭和發(fā)展的能力，在工作中具體的發(fā)現(xiàn)、分析、解決和總結(jié)問題的能力，操作、應(yīng)用、維護和維修能力，以及協(xié)作、交往、自學等一系列能力。簡而言之，就是培養(yǎng)學生的操作能力和關(guān)鍵能力。操作能力是指專業(yè)能力、方法能力及社會能力[4]；關(guān)鍵能力是指與純粹的、專門的職業(yè)技能、職業(yè)知識無直接關(guān)系，超出職業(yè)技能和職業(yè)知識范疇的能力。它強調(diào)的是，當職業(yè)發(fā)生變更，或者當勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具有的這一能力依然存在，勞動者不會因為原有的專門知識和技能對新的生產(chǎn)過程及工作組織形式不適應(yīng)而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環(huán)境中很快地重新獲得職業(yè)技能和知識。[5]關(guān)鍵能力包含的具體能力很多，但最重要的是獨立學習、獨立計劃、獨立實施、獨立控制與評價的能力。操作能力和關(guān)鍵能力整合以后，就能升級為“即插即用”的能力，即最快速有效地投入工作崗位的能力。這就是雙元制課程模式的培養(yǎng)目標。

（二）專業(yè)設(shè)置

雙元制職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置專業(yè)性強，偏重應(yīng)用技術(shù)，以培養(yǎng)工程技術(shù)人員為主。主要集中在三大領(lǐng)域：機械工程、經(jīng)濟應(yīng)用和社會服務(wù)。

（三）課程編制

就課程編排而言，德國雙元制職業(yè)教育課程采用以職業(yè)活動為核心的階梯式課程結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)是一種建立在寬厚的專業(yè)訓練基礎(chǔ)之上的、綜合性的、并以職業(yè)活動為核心的課程結(jié)構(gòu)。德國高等職業(yè)教育的課程主要分為理論課和實踐課兩大類。這兩類課程的設(shè)置和安排主要是圍繞著培養(yǎng)具有關(guān)鍵能力的人才而設(shè)計的。所有課程又都分為基礎(chǔ)培訓、專業(yè)培訓和專長培訓三個層次，呈階梯式逐漸上升?；A(chǔ)培訓包括理論、文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)兩個方面，主要在學校里實行；專業(yè)培訓和專長培訓側(cè)重實踐，主要是在工廠中的實訓。無論哪一階梯的培訓，三門專業(yè)課都是圍繞職業(yè)實踐活動，從泛到精、由淺入深地進行。而實踐課在課時比例（占70%）上不但占有絕對優(yōu)勢，而且計劃十分詳細周密。在德國企業(yè)中實施的實踐課程，除了與直接生產(chǎn)過程結(jié)合的工作崗位上的實習外，還設(shè)立了與生產(chǎn)過程分離而專為基本技能培訓服務(wù)的實訓工廠供學徒實訓。實訓課十分注重加深學生對所學專業(yè)理論知識的應(yīng)用和理解，做到專業(yè)課為實訓課服務(wù)，而實訓課又反過來為專業(yè)課服務(wù)。實踐證明，這種核心階梯式的課程結(jié)構(gòu)恰是雙元制課程模式的精華與實質(zhì)所在。

（四）課程實施

雙元制課程的實施以校企雙方的合作為基礎(chǔ)。學校按照各州總體教學計劃實施理論課程的教學；企業(yè)則按照聯(lián)邦培訓條例在企業(yè)內(nèi)實施實踐課程的培訓。雙方通過教育文化部和自主的形式加以協(xié)調(diào)，保證理論與實踐有效結(jié)合，并通過共同合作來達到國家對職業(yè)人才的總體教育目標。

職業(yè)學校里所進行的理論課是企業(yè)實訓的補充，為企業(yè)中的實訓提供理論基礎(chǔ)。它的教學時間占總培訓時間的30%左右，而企業(yè)中的培訓時間約占70%左右。職業(yè)學校理論課的教學和企業(yè)實訓的時間安排是：受訓者每周在職業(yè)學校學習11.5天，其余時間在企業(yè)接受實訓；或采用大時塊制，每月集中一周或每學期集中幾個月在職校學習，其余時間在企業(yè)實訓。

（五）教學活動

自20世紀70年代以來，德國職教界開始探索以受培訓者為主體的教學活動的組織形式與方法。雙元制模式的理論教學由傳統(tǒng)的講授法向啟發(fā)式、討論法、小組學習法等轉(zhuǎn)變；實訓教學由傳統(tǒng)的三階段培訓法向項目法、引導性課文法、項目應(yīng)用法以及學習島等方法過渡。教學活動遵循的原則就是“以行為為導向、以學生的活動為主”。

（六）課程評價[6]

德國“雙元制”的課程評價即行業(yè)協(xié)會對受訓者的考試考核。行業(yè)協(xié)會是一種介于聯(lián)邦政府和企業(yè)之間的中介機構(gòu)，每個行業(yè)協(xié)會都設(shè)立有一個職業(yè)教育委員會，由來自于雇主協(xié)會、雇員協(xié)會的代表和職業(yè)學校的教師組成，受理行會有關(guān)職業(yè)教育方面的事宜。為了組織職業(yè)技能考試，行業(yè)協(xié)會專門組建了考試委員會，每個考試委員會均要有對等數(shù)額的雇主協(xié)會和雇員協(xié)會的代表，另有1名職業(yè)學校教師參加。在培訓期間，行業(yè)協(xié)會組織一次期中考試和一次畢業(yè)考試，試題由行會擬定，考試內(nèi)容包括專業(yè)理論知識和職業(yè)技能，其基本準則是職業(yè)資格。

綜上所述，德國雙元制職業(yè)教育的課程模式有以下七個特點：第一，培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位；第二，專業(yè)設(shè)置以職業(yè)分析為導向；第三，課程設(shè)計以職業(yè)活動為核心；第四，課程編制以基礎(chǔ)面寬為基點；第五，課程實施以雙方合作為基礎(chǔ)；第六，教學活動以受培訓者為主體；第七，考試考核以客觀要求為標準。

二、對我國職業(yè)教育課程模式的啟發(fā)

（一）我國職業(yè)教育課程模式存在的問題

我國職業(yè)教育的課程體系模式是傳統(tǒng)的學科中心的課程模式。學科中心模式按學科體系培養(yǎng)人才，以專業(yè)涉及到的相關(guān)學科為中心設(shè)置課程，以單科分段為特征，從縱向上講求學科知識體系的遞進性和完整性，橫向上講求學科之間內(nèi)在的邏輯性和系統(tǒng)性。教學圍繞教師，書本和課堂進行。該課程體系有利于發(fā)揮教師作用，有利于學生掌握系統(tǒng)的知識。缺點是重理論，輕實際運用，學生理論與實際相脫節(jié)，不利于學生崗位能力的培養(yǎng)。這種課程模式也導致了課程設(shè)置忽視實際需求、缺乏自身特色、課程類型單一，學科與活動脫節(jié)。過去，有些職業(yè)技術(shù)學校固守傳統(tǒng)的辦學方式，不問用人單位的實際需求，對所開設(shè)課程的社會適應(yīng)性很少考慮；而現(xiàn)在，有的學校雖然已經(jīng)意識到了某個專業(yè)或工種的課程需要變動，卻苦于缺乏師資、設(shè)備等開課的必要條件，只好聽之任之，維持現(xiàn)狀。于是，在課程上出現(xiàn)了一些該設(shè)未設(shè)，設(shè)而無用的被動局面。

（二）德國雙元制職業(yè)教育課程模式的啟發(fā)

德國雙元制職業(yè)教育課程模式的最大特點就是職業(yè)性強，這恰巧是我國職業(yè)教育課程模式最缺乏的東西。就課程模式的改革來說，觀念的改變是最核心的內(nèi)容。只有從觀念層面真正重視了職業(yè)教育，那么所有的問題才有解決的可能。在德國，職業(yè)教育是與普通教育等值的教育體系，職業(yè)學校在社會上的地位、老師的社會地位以及學生畢業(yè)后的待遇都和普通院校、普通院校的老師及其畢業(yè)的學生一樣。當然，這與德國務(wù)實、理性的國民性分不開。而我國受“學而優(yōu)則仕”觀點的影響，對職業(yè)教育一直有輕視的態(tài)度。在中國“職業(yè)教育=三流的學校+三流的老師+三流的學生”。盡管我國已經(jīng)認識到職業(yè)教育的重要性，并采取了一些措施，可是要全社會轉(zhuǎn)變輕視職業(yè)教育的觀點仍然是“任重而道遠”。

參考文獻

[1]張華，課程與教學論，上海教育出版社2000年

[2]姜大源，德國職業(yè)教育，中國職業(yè)技術(shù)教育2006年（222）

[3]雷正光，德國雙元制模式的三個層面及其可借鑒的若干經(jīng)驗，外國教育資料，2000（1）

[4]李劍.德國中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式評析.世界職業(yè)技術(shù)教育2001（1），P13

[5]陳霞.德國“雙元制”課程模式.職業(yè)技術(shù)教育2000（19），P56

[6]陳霞.德國“雙元制”課程模式.職業(yè)技術(shù)教育2000（19），P57