張偉峰

革新傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)觀念，促成主動(dòng)、動(dòng)態(tài)、有效的科學(xué)教學(xué)，這是當(dāng)代科學(xué)教學(xué)改革關(guān)注的核心問(wèn)題?？茖W(xué)教育的改革不僅僅是教學(xué)模式的改革，而且涉及教學(xué)模式背后教學(xué)觀念的更新。反觀目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)課堂現(xiàn)狀，有些現(xiàn)象需要我們每一個(gè)科學(xué)教師去深刻反思。

一、科學(xué)概念的建立缺失探究活動(dòng)環(huán)節(jié)

人類(lèi)對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，真理既具有絕對(duì)性，又具有相對(duì)性。然而在傳統(tǒng)自然教學(xué)中，我們卻常常把課本知識(shí)當(dāng)成了定論，看成是無(wú)需檢驗(yàn)、只需理解和記憶的“絕對(duì)真理”，上課做實(shí)驗(yàn)也只是為了檢驗(yàn)課本知識(shí)的正確性(有的老師簡(jiǎn)直就將自然課本奉為至高無(wú)上、勿庸置疑的《圣經(jīng)》，好像只有理解了、記住了課本知識(shí)，才算是完成了教學(xué)任務(wù))。

自然教學(xué)的前輩劉默耕老師早就批駁過(guò)這樣的觀念，他認(rèn)為：“實(shí)際問(wèn)題總是具體的，在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)會(huì)有很大的差別，它往往并不是套用一兩個(gè)概念原理就能解決的，只有真正的‘活知識(shí)才能給人以力量……課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板?！?《劉默耕小學(xué)自然課改革探索》第68—69頁(yè))而且，更重要的是，自然課本上呈現(xiàn)的知識(shí)在被學(xué)生個(gè)體接受之前，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的。在實(shí)際教學(xué)中也常有這樣的現(xiàn)象，許多老師會(huì)對(duì)學(xué)生概括的科學(xué)概念不準(zhǔn)確、不嚴(yán)密而大傷腦筋，總要千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生去完善它，使之成為課本結(jié)論的克隆，唯有如此才感覺(jué)到踏實(shí)。比如，讓學(xué)生形成“溶解”這個(gè)概念的時(shí)候，許多學(xué)生對(duì)“分解成極小的微?！辈荒芾斫?，轉(zhuǎn)而用他們自己的語(yǔ)言“化了”“跑到”等詞來(lái)表述，而我們的老師卻有時(shí)候不惜代價(jià)地在此問(wèn)題上糾纏不休，結(jié)果是越講越不清楚，原本清楚的倒變得模糊了。

其實(shí)，學(xué)生即使記住了這個(gè)概念也不一定會(huì)內(nèi)化成自己的知識(shí)體系中的一部分。因?yàn)閮H僅通過(guò)教師講解、學(xué)生聽(tīng)講獲得的新知識(shí)(如兒童被告知地球圍繞著太陽(yáng)轉(zhuǎn)、地球是個(gè)球體、輕重的物體同時(shí)落地、衣服保暖并不是因?yàn)橐路墚a(chǎn)生熱量等)，兒童可能知道教師在說(shuō)什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時(shí)正確回答。但每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，因此對(duì)于上述聽(tīng)來(lái)的知識(shí)，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續(xù)的思維中仍舊按照自己原來(lái)對(duì)這個(gè)世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論(有時(shí)用書(shū)上的或聽(tīng)到的理論，有時(shí)又用自己的理論)來(lái)解釋。教師的解釋或書(shū)上的理論與兒童經(jīng)驗(yàn)之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。由此看來(lái)，我們不能把科學(xué)課本上的知識(shí)作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，也不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的理解來(lái)作為理由，強(qiáng)制學(xué)生接受它，更不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威性來(lái)壓服學(xué)生，要在探究活動(dòng)中讓知識(shí)觸動(dòng)學(xué)生的心靈，引起學(xué)生心靈的振顫。

所以，如果我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)的權(quán)威性和絕對(duì)性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，那么，教學(xué)只能成為知識(shí)的搬運(yùn)——學(xué)生的頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個(gè)個(gè)結(jié)論，而這些結(jié)論又是無(wú)需檢驗(yàn)和懷疑的。即使在課堂上出現(xiàn)的現(xiàn)象和課本恰恰相反，那也只能懷疑學(xué)生做得不好(如是否是操作不規(guī)范等)，而絕不懷疑知識(shí)的正確性。如有一次，我聽(tīng)一位老師執(zhí)教“太陽(yáng)能熱水器”這一課，課堂上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)平躺在水杯里水的溫度比斜放的水杯里的水溫度要高，與課本上的敘述恰恰相反。這位老師略一思考，作出了這樣的回應(yīng)：“你們的操作有問(wèn)題嗎?再重做一遍試試看。”重做以后，那個(gè)小組的匯報(bào)也符合了教材上的答案，也不知道是真的測(cè)準(zhǔn)確了，還是孩子們“聰明”了，反正，筆者在多次的測(cè)量中，一直是平躺的水杯里水的溫度要比斜放的水杯里的水溫度略高。在這種教學(xué)指導(dǎo)思想下的課堂中，假如有什么想不通的地方，那懷疑的應(yīng)該只能是學(xué)生的知識(shí)和判斷力，而不是教材或教師。教師的提問(wèn)、組織學(xué)生討論一般都有一個(gè)確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對(duì)的評(píng)判者和“善良的引導(dǎo)者”(引導(dǎo)學(xué)生猜出答案)。在這種情況下，學(xué)生常常不是運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自己的思維去思考和分析問(wèn)題，而是在猜測(cè)老師想要的答案是什么，提問(wèn)和討論成了一場(chǎng)猜謎會(huì)。在這種教學(xué)中，學(xué)生對(duì)各種觀念進(jìn)行檢驗(yàn)、評(píng)判的權(quán)力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別的觀念代替自己的見(jiàn)解。用這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生可以擁有豐富的知識(shí)，但很難產(chǎn)生自己的思想，缺少分析和批判：他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨(dú)立性。這種簡(jiǎn)單機(jī)械的學(xué)習(xí)無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，反而消磨了他們?cè)揪哂械奶骄康暮闷嫘摹?/p>

二、科學(xué)知識(shí)的習(xí)得過(guò)程輕視了學(xué)生心理世界的差異性

我們?cè)?jīng)有過(guò)這樣的觀念：課本知識(shí)都是人們?cè)缫褭z驗(yàn)過(guò)的，無(wú)需懷疑的；學(xué)習(xí)就是要把這些知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中；教學(xué)就是要讓學(xué)生得出這個(gè)結(jié)論，讓他們理解、記憶下來(lái)，能夠在以后需要的時(shí)候可以提取出來(lái)加以應(yīng)用。所以，在自然課堂上，一般的老師用告訴的方式讓學(xué)生得到結(jié)論；即使是讓學(xué)生去觀察、去實(shí)驗(yàn)，但其主要目的也是為傳遞知識(shí)，只是換了一種傳遞方式：讓事實(shí)和現(xiàn)象去告訴學(xué)生，而不是讓學(xué)生對(duì)知識(shí)做出檢驗(yàn)和分析。

另外，我們?cè)诮虒W(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)理解的標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性，常常認(rèn)為，在上課之前，學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身基本是無(wú)知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)驗(yàn)，以及一些相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，而日常經(jīng)驗(yàn)與課本知識(shí)往往是相互沖突的，它常常會(huì)妨礙正確的知識(shí)傳授，所以教學(xué)必須把正規(guī)的知識(shí)告訴學(xué)生，并與日常經(jīng)驗(yàn)劃清界限。

然而，事實(shí)上，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，每個(gè)學(xué)生都有自己豐富的心理世界。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)很多問(wèn)題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。對(duì)每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其經(jīng)驗(yàn)世界都是獨(dú)特的。帶著自己的經(jīng)驗(yàn)背景，滲透著自己的個(gè)性和風(fēng)格，學(xué)生常常對(duì)同一個(gè)問(wèn)題表現(xiàn)出不同的理解、不同的問(wèn)題解決策略。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有自己的看法。而且，有些問(wèn)題即便他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們也可以以相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，依靠他們的判斷，形成他們對(duì)問(wèn)題的解釋。這不是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的、具有一定邏輯性的假設(shè)。因而教師不能簡(jiǎn)單按照自己或課本中的邏輯來(lái)對(duì)學(xué)生的理解作出非對(duì)即錯(cuò)的評(píng)價(jià)，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗(yàn)背景，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步思考。在認(rèn)識(shí)某一個(gè)自然現(xiàn)象的教學(xué)之前，學(xué)生已經(jīng)對(duì)這一自然現(xiàn)象本身有一定的理解和看法(現(xiàn)實(shí)的或潛在的)。所以我們的科學(xué)教學(xué)不能對(duì)此不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師應(yīng)該組織學(xué)生展開(kāi)充分的對(duì)話(huà)和溝通，讓學(xué)生學(xué)會(huì)理清和表達(dá)自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、分享和互助。

學(xué)生對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)客觀事物的直接復(fù)制，科學(xué)探究也不是簡(jiǎn)單的知識(shí)轉(zhuǎn)移。它首先要依托學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)。而且，探究并不簡(jiǎn)單是為了知道某種知識(shí)，并不是以知識(shí)的理解和記憶為目的，還需要學(xué)生對(duì)知識(shí)作出自己的分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，是否合理，是否可信。學(xué)習(xí)不是僅僅把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中，更重要的是要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和思考，從而把知識(shí)變成自己的“學(xué)識(shí)”，變成自己的“主見(jiàn)”、自己的“思想”。

(責(zé)任編輯：魯亞山)