張麥秋　王羅強

摘要：當前我國高等職業(yè)教育在注重專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，卻在一定程度上弱化了人文教育的功能。工作過程系統(tǒng)化課程是以完成職場典型工作任務(wù)進行開發(fā)的，怎樣進行人文教育策略選擇并與課程藕合，以滿足產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)調(diào)整、社會的現(xiàn)實需求與人的全面發(fā)展。是高職教育課程開發(fā)必須解決的問題。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育人文教育課程開發(fā)

一、問題的提出

1、人文教育是高職教育的重要組成部分

工業(yè)化國家，職業(yè)教育是不可取代的一種教育類型。目前，我國職業(yè)教育主要有中職和高職兩個層次。從技能培養(yǎng)方面來說，中職培養(yǎng)的是經(jīng)驗層面的技能，而高職培養(yǎng)的主要是策略層面的技能。隨著我國經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級，和諧社會建設(shè)向縱深推進，尤其是我國逐步成為制造業(yè)大國并向制造業(yè)強國邁進，社會對高素質(zhì)高技能人才的渴求使得高職教育對內(nèi)涵建設(shè)提出了更高要求。

當前，我國高職教育在注重專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，卻在一定程度上弱化了人文教育的功能，導致高職學生在某種程度上人文精神的缺失，“策略層面”人才規(guī)格定位的偏差，在一定程度上影響了學生的社會適應(yīng)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。中國科學院院士楊叔子評價人文教育的重要性時曾指出：“文化素質(zhì)的核心是人文素質(zhì)，文化素質(zhì)教育的核心是人文教育。人文素質(zhì)就是做人的素質(zhì)”。

人文教育，簡單地說就是使受教育者提升人性境界、塑造理想人格以及實現(xiàn)個人與社會價值的教育，其實質(zhì)是人文素質(zhì)的教育，核心是人文精神。人文素質(zhì)包括四個方面的內(nèi)容：具備人文知識、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神。在人文素質(zhì)四個方面中，人文精神是核心。人文精神主要表現(xiàn)在：在處理人與自然、人與社會、人與文化的關(guān)系時，突出人是主體的原則：在認識和實踐活動中，以人的各種需要的滿足為最終訴求，強調(diào)人是目的的原則；在人與物的比較中，突出人高于物、貴于物的特殊地位，強調(diào)精神重于物質(zhì)，人的價值重于物的價值，生命價值優(yōu)先的人道主義原則和人本主義原則；在人與人的關(guān)系中，強調(diào)相互尊重對方的人格尊嚴，突出人人平等的原則。

人文素質(zhì)的形成主要有賴于后天的人文教育并通過后天的不斷努力。使情感、責任感、價值取向三者融為一個和諧的整體。這也是人文教育所希望能夠達到的最高境界。

高職教育要培養(yǎng)“策略層面”的人才，在其職業(yè)能力構(gòu)成三要素(專業(yè)能力、方法能力和社會能力)中，社會能力應(yīng)是第一位的，而這種能力只有建立在一定的人文素質(zhì)的基礎(chǔ)上，知道“走什么道、如何做人”而內(nèi)化形成的，這也是教育的根本使命。

2、工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)應(yīng)進行人文教育策略選擇并與課程藕合

職業(yè)教育價值取向的三個基本要素是：能力本位的培養(yǎng)目標、過程導向的課程開發(fā)和行動導向的教學過程。這是因為大多數(shù)高職學生具有偏于”形象思維”的智力類型，其課程開發(fā)應(yīng)以情境性原則為主、科學性原則為輔z，即高職教育的教育資源應(yīng)當采取工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)模式進行建設(shè)。工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)模式即由與該教育職業(yè)相關(guān)的職業(yè)行動體系中的全部職業(yè)“行動領(lǐng)域”導出相關(guān)的“學習領(lǐng)域”，在通過適合教學的“學習情境”使之具體化30簡單地說，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式的基本框架是：工作任務(wù)分析一行動領(lǐng)域歸納(教學計劃)一學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換(課程開發(fā))一學習情境設(shè)計(教材開發(fā)與教學方案設(shè)計)。

對于學生而言，關(guān)鍵是學習情境設(shè)計，由于它是以真實工作任務(wù)或社會產(chǎn)品為載體組織教學內(nèi)容，在真實工作隋境中采用新的教學方法和手段進行實施。知識的排序方式是“知識的工作過程系統(tǒng)化”，是在學習領(lǐng)域框架內(nèi)構(gòu)成的”小型“的主題學習單元，如項目、任務(wù)、案例一零件、現(xiàn)象、產(chǎn)品等來解構(gòu)、重組知識，這樣一來，勢必打破原有的人文教育學科體系。怎樣進行人文教育策略選擇并與課程藕合，是高職教育課程開發(fā)無法回避的一個重要問題。

二、工作過程系統(tǒng)化課程學習領(lǐng)域保證一定的人文素質(zhì)課程是高職教青的策略選擇

1、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級是直接動因

當前，職業(yè)教育中相當程度上存在技術(shù)、技能至上的功利觀念。適者生存，以市場需求為導向、以學生就業(yè)率論成敗本來無可厚非，但僅僅基于用人單位目前的要求，高職院校便“生產(chǎn)出”標準的“產(chǎn)業(yè)人”或”職業(yè)人”，恐會是收之桑榆、失之東隅。事實上，我國地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平參差不齊、高職院校辦學傳統(tǒng)文化千差萬別、產(chǎn)業(yè)細分市場人才需求千變?nèi)f化，要制訂一個統(tǒng)一的”產(chǎn)業(yè)人規(guī)格標準”也是不現(xiàn)實的。因此，準確解讀“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學相結(jié)合的改革發(fā)展之路…，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才”的深刻內(nèi)涵。一方面，要求高職院校結(jié)合所在地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和院校自身歷史文化積淀等具體情況，明晰人才培養(yǎng)規(guī)格目標：另一方面更需要重新審視高職教育的本質(zhì)屬性。

在我國，制造業(yè)發(fā)展布局符合產(chǎn)業(yè)梯度理論。一方面，東部沿海發(fā)達地區(qū)引進和開發(fā)了大量現(xiàn)代制造技術(shù)，尤其通過現(xiàn)代信息、生物、新材料等高新技術(shù)改造和升級傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，使傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)獲得了新的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢和新的生命力。另一方面，沿海地區(qū)的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)順著一個梯度逐步向中部、西部地區(qū)轉(zhuǎn)移，逐步形成一個結(jié)構(gòu)互補的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)鏈條。從整體上講，當前我國的制造業(yè)結(jié)構(gòu)正朝著結(jié)構(gòu)完善、功能互補的方向前進，而且隨著資源節(jié)約型、環(huán)境友好型社會建設(shè)的推進，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的速度將越來越快，產(chǎn)業(yè)對創(chuàng)新型人才的需求越來越迫切。

職業(yè)教育以市場需求為導向，推進工學結(jié)合、強調(diào)職業(yè)技能，對減輕社會就業(yè)壓力，構(gòu)建和諧社會十分重要。但從可持續(xù)發(fā)展角度考察，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的動態(tài)升級，導致新的崗位不斷產(chǎn)生，舊的崗位不斷淘汰。高職教育學制一般在2—3年。期間學生所學的知識、經(jīng)驗和技能是否具有就業(yè)時社會崗位所需要的適應(yīng)性，存在一定程度的不適應(yīng)風險f市場需求演變風險)。知識更新、技術(shù)更新、競爭性環(huán)境動態(tài)演變的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)，更需要具有創(chuàng)造性思維能力、學習能力、忍耐力的職業(yè)人，特別是成千上萬“策略層面”的高職畢業(yè)生。因此，高職教育一方面不僅要加強創(chuàng)造力、學習能力、開放性思維能力訓練：另一方面更需要重視學生的人文素養(yǎng)教育，陶冶情操、建構(gòu)品質(zhì)、完善人格，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，以為未來的崗位就業(yè)與持續(xù)就業(yè)能力奠定厚重的生理、心理以及社會人文基礎(chǔ)。

2、社會需求是現(xiàn)實需要

某一大型制造業(yè)上市公司的核心價值觀叫“先做人，后做事，品質(zhì)改變世界”，這種價值主張和傾向應(yīng)能給我們職業(yè)教育界以清醒的思考。首先強調(diào)做人，就直接指向人文教育。“冰山素質(zhì)模型”指出，一個人的素質(zhì)外化為儀表、談吐、知識、技能、習慣和行動風格等可見的部分，相當于海平面上的冰山一角，而更深刻的、內(nèi)在的則是一個人的態(tài)度、品質(zhì)、價值觀、健康人格，相當于潛藏于海平面以下的厚重冰山?！澳就袄碚摗闭J為，人的綜合素質(zhì)的高低，并不取奪于其“長板”而是其“短板“。對高職畢業(yè)生而言，這塊”短板”在很大程度上又是人文素質(zhì)。職場事實也已經(jīng)反復(fù)證明，用人單位對離職學生

的素質(zhì)要求絕對不僅僅是局限于狹義的職業(yè)技能，甚至職業(yè)技能不是主要的一方面，更重要的是態(tài)度、品質(zhì)、價值觀、人生觀和職業(yè)精神。強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、合作意識、溝通能力、心理承受能力、人格健康、價值觀正確、綜合素質(zhì)全面的學生，是包括職業(yè)教育在內(nèi)的大學教育應(yīng)追求的直接目標。

3、人的全面發(fā)展的呼喚

在美國，基礎(chǔ)性教育職能是社區(qū)學院三大教育職能之一?！叭绻殬I(yè)教育的課程設(shè)置范圍太窄，則畢業(yè)生將來很難適應(yīng)社會迅速發(fā)展的變化，所以社區(qū)學院的職業(yè)教育越來越重視基礎(chǔ)性教育。”通過基礎(chǔ)性教育，讓學生學會行使權(quán)力與義務(wù)，發(fā)展道德觀和價值觀，培養(yǎng)表達能力和閱讀能力，培養(yǎng)獨立思考、解決問題和辨別價值標準的能力，了解文化傳統(tǒng)，了解環(huán)境的作用、適應(yīng)并改進所處環(huán)境，保持個人身心健康和家庭、所在社區(qū)的健康，發(fā)展理解事物和與人交往的能力，提高安排家庭生活的能力和參加創(chuàng)造性活動的能力。這里的基礎(chǔ)性教育主要是指對學生進行綜合素質(zhì)特別是人文素質(zhì)的教育，它對畢業(yè)生是否能找到工作、工作是否能干好有很大影響。

我國要建設(shè)成和諧社會，職業(yè)教育也需要建設(shè)成和諧的教育。將人文教育與職業(yè)教育有機地融合起來，將人類優(yōu)秀的文化成果、人文科學通過知識傳播和環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格。培養(yǎng)人文精神，提高學生對社會關(guān)系、物我關(guān)系的認識和處理能力，并影響學生形成一定的世界觀、人文觀、道德觀、價值觀和審美觀，對于高職教育改革、人的全面發(fā)展乃至民族產(chǎn)業(yè)的全面復(fù)興都具有重要意義。

在當代消費文化的沖擊下，“人文精神”的界定問題似乎已經(jīng)逸出了人們的思維世界，以至相當多的青年學生已經(jīng)淡化對“人文精神”的追求。精神生活中功利化沖動的加劇，使得人文精神對青年學生而言變得日益陌生。有些東西是與生俱來，存在于人的本性之中，需要通過教育被喚起，這就是人文精神，并在很大程度上源于人文教育。人的心靈世界是最復(fù)雜的，其教育具有終生性，可以幫助人認識自我，認識世界，認識社會。實現(xiàn)其教育的途徑是通過文、史、哲、藝等人文素養(yǎng)的學習與熏陶，并一步步深化。

因此，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)中，其學習領(lǐng)域突顯人文教育是提升高職教育內(nèi)涵的策略選擇。

三、工作過程系統(tǒng)化課程學習情境與人文教育的藕合

“沒有人文教育的技術(shù)教育是不完備的，而沒有技術(shù)教育就設(shè)有人文教育”一美國著名科學家懷特赫一語道出了真諦：自然科學與人文科學有機相聯(lián)，不可分割。實踐也證明，只有使自然科學與人文科學相互交叉滲透，才能使人類的思維容易不拘一格地聯(lián)想，容易開拓創(chuàng)新，因為文理交叉拓寬了知識面，使單一的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)變?yōu)槎鄬W科綜合型結(jié)構(gòu)，使人容易觸類旁通，容易站得高看得遠。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)中，除了學習領(lǐng)域策略性選擇一定的人文素質(zhì)課程外，還必須將人文教育與其他學習領(lǐng)域課程藕合。

1、符合職業(yè)成長規(guī)律的學習領(lǐng)域與人文教育的藕合

職業(yè)成長規(guī)律是從新手到熟手(合格)、熟手到能手、能手到骨干以至到專家的過程。不同的階段，人文教育的側(cè)重點是不同的。從新手到熟手是工作環(huán)境層面的人文教育、熟手到能手是企業(yè)文化層面的人文教育、能手到骨干以至到專家則是科技發(fā)展與創(chuàng)新層面的人文教育。

2、符合認知學習規(guī)律的學習領(lǐng)域與人文教育的藕合

知識的學科體系可以解構(gòu)與重構(gòu)，認知與學習的規(guī)律只能從易到難，循序漸進。一方面，進入高職學習的學生，要實現(xiàn)從中學時代向大學時代轉(zhuǎn)換、從學科教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型、由依賴性生活向獨立性生活轉(zhuǎn)軌，這些都不是專業(yè)技能教育所能解決的問題：另一方面，職業(yè)教育教學過程本身的實踐性、開放性和職業(yè)性必須踐行“工學結(jié)合”的培養(yǎng)模式，增加了學習與認知的難度，課程結(jié)構(gòu)失衡，尤其人文教育的缺失將導致學生或有的學習目標迷茫，動機弱化。

3、學習情境開發(fā)與人文教育的藕合

學習情境開發(fā)是運用“能力分擔法”，劃分學習領(lǐng)域的內(nèi)容，構(gòu)成學習領(lǐng)域框架內(nèi)的“小型”主題學習單元。以行動導向為教學的出發(fā)點，完成工作中的某一任務(wù)為基本單位，是課程的二級目標，分擔一級目標中的能力。培養(yǎng)目標非常明確，專業(yè)能力、方法能力、社會能力比較容易描述，人文教育內(nèi)容可以設(shè)計成公共學習情境。如學習領(lǐng)域之樓宇控制系統(tǒng)的安裝運行之學習情境之一圖書館設(shè)備監(jiān)控系統(tǒng)的安裝與運行，可在任務(wù)教學前，設(shè)計公共學習情境——有關(guān)圖書、圖書館、設(shè)施設(shè)備、監(jiān)控等的人文情境。

總之，高職工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)中，加強人文教育的策略選擇與學習領(lǐng)域課程的藕合，能全面提升高職學生自身的素質(zhì)，使之既具有人文視野、健康人格和職業(yè)精神，又具有從業(yè)技能、職業(yè)拓展和遷移能力，對于未來職業(yè)的發(fā)展具有奠基性的作用，不可小視。而對職業(yè)教育學術(shù)界而言，應(yīng)像研究職業(yè)教育的觀念、理念、模式、方法一樣，多一些人文精神、人文關(guān)懷上的思考、引導和倡導和實踐，喚醒高職教育人文精神的回歸，更是一種義不容辭的責任和義務(wù)。