袁迎春

教學與生活的關(guān)系是近年來中國教育教學研究領(lǐng)域的一個熱門話題。這個熱點肇始于20世紀90年代，隨著對中國教育教學的反思以及對教學過程本質(zhì)問題的深入研究，我國教育學界日益關(guān)注教育與生活世界、教學與生活關(guān)系的問題研究。研究的問題主要是這樣幾點：關(guān)于生活世界的界定；教學與生活的關(guān)系；教學要不要回歸生活世界；怎樣回歸生活世界。

一、生活世界的界定

1.生活世界是和科學世界相對應的人們的日常生活。它是一種處于自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習俗、經(jīng)驗、嘗試、樸實感情、自然資源等自在因素構(gòu)成的人的生存場域。生活世界具有直觀性、自在性、重復性、經(jīng)驗性、樸實性、實用性六個特征[1]。

2.生活世界是日常生活和非日常生活的統(tǒng)一。生活世界可以分為廣義和狹義兩類。廣義的生活世界以非日常生活為主要內(nèi)涵，包括以政治、經(jīng)濟、經(jīng)營管理、公共事務等為主要內(nèi)容的社會生活和以科學、藝術(shù)、哲學、宗教等構(gòu)成的非日常的精神生產(chǎn)領(lǐng)域；狹義的生活世界是指人們都在從事的衣食住行、日常起居、飲食男女、婚喪嫁娶、言談交往等自在的重復的生活領(lǐng)域，是人賴以生存發(fā)展的廣闊的生活背景[2]。真正的生活包括人的日常的和非日常的、常規(guī)的和非常規(guī)的活動。

3.生活世界是人生活在其中并對人有意義的世界。生活世界既不是指生活環(huán)境，也不是指自然世界和社會世界，而是指對人生有意義的而且人生活在其中的世界，是人生的過程，生活著的心物統(tǒng)一的世界[3]。以此理論為基礎(chǔ)，“教育回歸生活世界”認為教學活動就是教師和學生在自己的生命活動中創(chuàng)造的有意義的生活世界。這種理論體現(xiàn)了師生作為主體人的關(guān)懷，對人的生成與發(fā)展過程完整性的尊重?！霸谶@個世界中，人的地位是至高無上的，人是能動的主體，人的生成與發(fā)展不依附于自然、社會、他人，或者其他某些外在的力量?！盵4]

二、教學與生活的關(guān)系

1.教學獨立于生活。他們認為，教育教學必須保守自己的獨立性，需要保持與生活的適當距離。雖然教育中的人都來自于生活，在教育中繼續(xù)著生活，又歸于日常生活，教育和生活有著必然的聯(lián)系，教育應該關(guān)注生活，但是這種密切和關(guān)注絕不是教學消失了自我與生活融為一體，而是保持彼此的獨立性。教育決不能把自己還原或回歸于日常生活世界，否則就消除了教育的獨特作用，也削弱了教育本身。教學生活是教師在特定的時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，為了提升生命質(zhì)量，實現(xiàn)生命價值所做的各種活動，具有為我性與我為性、理性與非理性、日常性與非日常性等特點，是一種特殊的社會生活[5]。

2.教學生活論。盧梭的自然主義教學論開辟了批判傳統(tǒng)教育的新紀元，也成為教學生活論的理論基石。此后的幾個世紀里，反對傳統(tǒng)，解放兒童的呼聲不絕于耳，而近代杜威的生活教育理論奠定了現(xiàn)代教育教學與生活關(guān)系的坐標之一，他對教育與生活，兒童與社會，課程與教學提出了一系列的影響深遠的見解，他的思想不僅影響著近百年來的美國本土的教育教學實踐，而且也深刻地影響著我國近百年來的教學理論和實踐。近年來，隨著基礎(chǔ)教育改革的推進，針對傳統(tǒng)教學的一些弊端，也受后現(xiàn)代教育理論的影響，不少學者對教學活動和教學的本質(zhì)進行了新的闡釋。他們從課程理論的文本與對話概念出發(fā)，認為教學活動的本質(zhì)是“溝通”、“合作”、“交往”、“理解”等等[6]。

3.教學源于生活高于生活。有些學者考察了教學和生活的歷時關(guān)系，認為自從有了生活世界，就有了廣義上的教學世界，教學與生活密切相關(guān)，并隨著生活世界的發(fā)展而不斷地進化。從這個意義上說教學源于生活，二者相互依存，相互促進。教學世界的歷史發(fā)展過程就是教學世界從自在到自為的過程，也是教學世界與生活世界逐步隔離的過程?？傊?，教學世界源于生活世界，并不斷地強化自身并竭力保持其獨特性，試圖超越生活世界。

三、教學能否回歸生活

1.教學無法回到生活世界。持此觀點者強調(diào)教學世界和生活世界的不同。他們認為教學世界向生活世界的回歸是指教學世界逐漸淡化自身的特點從而完全融入生活世界，那么回歸生活將使教學喪失自身的特點和自身的價值，具體地說回歸生活世界的教學世界將失去其工具性價值、獨有的主體(師生)、弱化教學資料的教育性、淡化發(fā)展學生理性認識的價值。而且用“生活世界”這一西方哲學概念來研究中國教學問題就會帶來一些理論和實踐上的困惑，因為教學既無法回到哲學意義上的生活世界也無法回到經(jīng)驗意義上的生活世界，教學論不能實行西方現(xiàn)代哲學所謂的轉(zhuǎn)向。

2.教學要回歸生活世界。持此觀點者認為，生活世界并不是如反對者所指的日常生活世界，回歸生活世界也并不是回到生活原點和日常生活事件?！盎貧w生活世界”不是一種教學技術(shù)和教學方式，而是一種教學理念，是一種生成性思維方式。“回歸”的本質(zhì)是關(guān)注人的生成，關(guān)注教學活動的過程?！盎貧w”不意味著拋棄、背離科學世界和科學教學而僅僅去教“經(jīng)驗”和“生活事件”，所以回歸生活事件不是對科學知識和科學事件的反動。同時教學回歸生活世界也并不是要求教學局限在日常生活之中?！敖虒W回歸生活世界”作為一種教學理念，是指凸顯教學過程的生成性，重視教學過程的發(fā)展性，崇尚教學過程的民主，崇尚主體性，崇尚整合方法論。

3.教學要超越生活。對教育和教學來說，現(xiàn)實生活只是教育存在的基礎(chǔ)和前提，最終人們要在教育的引導下實現(xiàn)對生活的超越，這是教育的本質(zhì)價值所在。所以，教育作為一種培養(yǎng)人的實踐活動，必然具有超越的特性。教育的著眼點不在于使人“接受”、“適應”已有的，而在于為“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。持此觀點者認為，教育的超越性來自于人類超越的本性，現(xiàn)實存在的一切永遠滿足不了人類，人要永遠地改變它，超越它。教育的基本功能就是使人的這一本性特征得到展現(xiàn)和發(fā)展，教育雖然起源于生活，但卻是為人類超越生活而存在的。這種超越不是讓教育凌駕于生活之上，而是引導學生對現(xiàn)實生活審視、批判和反思，從而創(chuàng)造更美好的生活。

“教學回歸生活世界”理論的出現(xiàn)給教學理論研究和教學實踐帶來了新的視角和創(chuàng)新的活力，對此的討論也進一步深化了教學研究，但同時也帶來了概念的混亂、理論的模糊和實踐上的困惑。

首先，教學回歸生活世界的提出，使人們更深地認識到教學和生活的密切聯(lián)系，使教學開始關(guān)注當下生活，提升學生的主體意識，這也是對過分重視教學的工具價值的一種反思。在此理論背景下，教育不再是未來生活的準備，教學本身就是一種生活，它要滿足學生的現(xiàn)實需要，重建他們的生活方式，為學生建構(gòu)一種新的生活。同時它打破了科學世界的束縛，使之更具人性化。這是此理念的價值所在。

其次，概念的混亂和模糊。教學與生活的關(guān)系爭論了很久，始終沒有達成一個基本的共識，原因之一就是概念定義的混亂。對“生活世界”的內(nèi)涵的不同理解導致了對教學是否應該和能否回歸生活世界的意見不同。大家在不同的層次上爭論，很多時候會發(fā)現(xiàn)爭論的并不是同一個問題。

再次，教學與生活關(guān)系的爭論間接地反映出課程論中的社會本位與兒童中心、分科課程與綜合課程，教學論中的實質(zhì)主義與形式主義之爭。但教育的歷史發(fā)展告訴我們，非此即彼的極端的理論對教育的發(fā)展是不利的。教學與生活既有緊密的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別，片面地強調(diào)一點必會給教學實踐帶來不利的影響，回顧歷史我們可以清楚地看到這一點。具體地說，過分強調(diào)教學與生活區(qū)別的工具教學論，割裂了教學與生活的關(guān)系，從而使教學過程變得僵化，使兒童像脫離現(xiàn)實的傀儡一樣從事學習，阻礙了學生的個性成長。而片面的教學生活論抹殺了教學與生活的區(qū)別也有違教學的本義，會引起理論思想的混亂，在實踐操作上也無所適從，從而導致教學質(zhì)量的下降。所以，如何融合傳統(tǒng)教學和教學生活論的優(yōu)長，擺脫教學發(fā)展上的“鐘擺”現(xiàn)象，推進教學實踐的可持續(xù)發(fā)展，使學生在教學過程中既能掌握終身學習必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，又能使學生能力不斷發(fā)展、個性健康成長是我們要研究的主要問題。

最后，回顧教學史的發(fā)展使我們認識到，沒有最好的教育，只有最合適的教育。任何理論的產(chǎn)生和發(fā)生作用都有它特定的環(huán)境和適應的土壤，“教學回歸生活世界”的提出說明了當代的教學實踐出現(xiàn)了過分割裂教學與生活、過分重視書本知識，不利于學生發(fā)展的現(xiàn)象。怎樣立足于中國現(xiàn)實，形成適合于中國土壤的教學論和教育學是教育工作者的歷史使命。

參考文獻

[1] 江玲.論教學世界向生活世界回歸的風險.河南大學學報(社會科學版)，2004(6).

[2] 張華.論道德教育向生活世界的回歸.華東師范大學學報(教育科學版)，1998(1).

[3] 楊騫.課程改革與生活化原則.中小學教學研究，2001(5).

[4] 郭元祥.“回歸生活世界”的教育意蘊.全球教育展望，2005(9).

[5] 李定仁，羅儒國.論教學與生活.西北師范大學學報(社會科學版)，2007(2).

[6] 王慶憲.“多元互動”：新課程的核心理念.內(nèi)蒙古教育，2003(4).

(責任編輯 付一靜)