李高明 趙 斌 倪 勇

摘要歐洲國家法律對學前特殊教育對象、機構的相關政策法規(guī)有以下特點:強調(diào)有特殊需要兒童和普通兒童的融合教育;政府通過法律法規(guī)保障有特殊需求的幼兒的受教育權,通過政策提供額外資助;重視特殊幼兒的文化需求和參與社會的支持輔助訓練;學前教育機構具有增加弱勢不利族群的教育機會和降低社會隔離的功能;3-6歲段學前教育機構的師生比高。歐洲國家的學前特殊教育政策法規(guī)對我國教育立法富有啟發(fā)。

關鍵詞歐洲 學前特殊教育 政策

中圖分類號:G610文獻標識碼:A

我國殘疾兒童義務教育入學率比普通兒童低17.08%,殘疾兒童學前教育入學率比普通兒童低26.63%。我國殘疾兒童教育在教育機會、教育過程和教育結果上都仍然存在著一些不公平的現(xiàn)象。世界各國的特殊教育發(fā)展進程各不相同,但從其發(fā)展的歷史來看,特殊教育政策和立法是特殊教育發(fā)展的強大助推劑。十七大報告中提出“關心特殊教育”充分體現(xiàn)了黨和政府對待特殊教育的高度重視。這也表明了政府已經(jīng)認識到特殊教育發(fā)展必須有法可依,發(fā)展特殊教育必須政策法規(guī)先行的道理。遺憾的是,雖然自2005年以來,先后多次有人大代表提出了關于學前教育立法和特殊教育立法的建議,但至今還沒有提上議事日程,這也是導致我國特殊教育發(fā)展滯后的重要原因。

歐洲的“特殊教育”其外延比較寬,不僅包括一般意義上的殘疾兒童,而且還涵蓋了患病兒童和移民兒童,這在瑞典、丹麥等北歐國家中表現(xiàn)尤為突出。歐洲特殊教育經(jīng)歷從分離走向綜合,不僅促進了特殊教育的發(fā)展,學前特殊教育也得到了長足的發(fā)展。筆者在此對歐洲一些國家有關學前特殊教育政策法規(guī)進行歸類梳理,希望能為我國特殊教育和學前特殊教育的相關立法提供借鑒。

1 俄羅斯的學前特殊教育及其政策法規(guī)

俄羅斯的學前教育是要保證兒童在國家動蕩、教育變遷的情況下,仍能“與家庭合作,保護和增進兒童的健康,促進兒童身心和諧發(fā)展,使兒童在入小學前受到良好的教育,作好入學準備”。因此,俄羅斯明確提出學前特殊教育的目標:對缺陷兒童進行矯治、給予幫助,保證他們獲得與其發(fā)展水平相適應的受教育權利。

俄羅斯現(xiàn)有十六種為各類殘疾兒童和病弱兒童服務的學前機構。學前特殊教育的任務是:在系統(tǒng)的教育過程中更準確地診斷缺陷;矯正第一缺陷,預防第二缺陷,實施全面發(fā)展的教育;幫助殘疾兒童做好入學準備。這些機構采用標準建筑,常在一個區(qū)內(nèi)統(tǒng)一編號,僅招收某一類兒童,編班較小,使用國家為各類有特殊需要兒童制定的專門的學前教育計劃和教學大綱。這些機構有寄宿和日托兩種,由地方的醫(yī)學教育委員會檢查、鑒定并予以安排和介紹。在20世紀70年代后,普通幼兒園中設立了特殊幼兒班,特殊學校中也設有學前班,它們都為學前特殊兒童接受教育和矯治訓練提供了公平機會和條件。

2 法國的學前特殊教育及其政策法規(guī)

法國學前特殊教育主張開展豐富多彩的活動來達成學前教育的目標,重視學前教育師資的培訓工作和幼小銜接問題的探索,注意發(fā)揮家庭和社區(qū)在兒童成長中的作用。

1999年,國民教育部長克洛德·阿萊格爾在教育改革討論會上指出,學校的目的是使兒童獲得最大的成功,讓所有的兒童在接受文化和接觸開放的世界方面擁有平等的機會,提出在21世紀,學校應該遵循的基本原則中,明確指出要“給有特殊困難的兒童更多的幫助”。這意味著法國特殊教育包括的對象比較廣泛。教育家也提出法國的學前教育發(fā)展方向應該包括“重視研究殘缺兒童的教育問題,注意調(diào)動社會各界力量,促進殘缺兒童在原有水平上得到發(fā)展”。法國重視研究殘缺兒童的教育問題,注意調(diào)動社會各界力量,促進殘缺兒童在原有水平上得到發(fā)展。另外,法國其他與教育相關的法律,如1975年通過的《哈比改革法案》以及1990年《教育法案實施條例》中也有少量關于學前特殊教育的規(guī)定,雖然其內(nèi)容沒有態(tài)度差異,但其對于法國學前特殊教育的發(fā)展在制度保障上起到了相互補充的作用。

3 歐洲其他國家的學前特殊教育及其政策法規(guī)

3.1 挪威的學前特殊教育及其政策法規(guī)

在挪威,特殊幼兒主要指有各種障礙、身處不利情形的幼兒。對于特殊幼兒來言,幼兒園被認為是重要角色。根據(jù)《小學教育法案》,特殊幼兒在學齡前有權接受特殊教育,且沒有最低年齡的限制。而根據(jù)《幼兒園法案》,在與家長的合作下,有障礙的幼兒經(jīng)專家評估后可優(yōu)先進入幼兒園。地方當局負責提供幼兒園的特殊幼兒所需要的支援和補助。

挪威的學前教育機構由市政府管理。主要有四種:日間教養(yǎng)中心、短期教養(yǎng)中心、家庭幼兒園和微型幼兒園。其中微型幼兒園由1—2個兒童和1個日間媽媽組成,以滿足特殊兒童(如殘疾兒童、少數(shù)民族兒童、外國文化兒童、6歲兒童)的需要。學前教育機構中的師生比分別是1:7-1:9(0-3歲段)和1:14-1:18(3-6歲段)。 (下轉第50頁)(上接第39頁)

3.2 捷克的學前特殊教育及其政策法規(guī)

捷克的學前教育對象是3—6歲的兒童,雖屬于非義務教育范疇,但國家特別重視殘疾兒童的教育。早在1929年,捷克就以法律的形式規(guī)定殘疾兒童享有受教育的權利。80年代末期,政府開始對殘疾嬰幼兒進行經(jīng)濟資助。隨著時代進步,隨后特殊教育與一般教育從分流逐漸走向融合。從1992年開始,行政當局區(qū)分了三種幼兒教育與保育機構的類型:幼兒園、托兒所和保育中心,另外也還包括針對特殊幼兒所設的特教幼兒園。在標準的幼兒園中,也有越來越多的特教班成立,越來越多需要特殊教育與照顧的孩子融合在正常班中。捷克政府還通過定期的家庭訪視以支援留在家庭中的孩子發(fā)展上的特殊需要。

捷克對于從事學前特殊教育的師資規(guī)定很嚴格。捷克規(guī)定學前特殊兒童的教師必須在國立師范大學中注冊,接受在職培訓。并且規(guī)定其幼兒教育機構與保育機構的師生比為1:12(3-6歲段)。

歐洲其它國家如奧地利、波蘭、荷蘭、德國等的學前特殊教育法規(guī)各有特點。奧地利強調(diào)政府、非政府組織、宗教組織和私人團體都參與學前教育工作。波蘭國家為學前教育機構制定統(tǒng)一的課程,形成了學前特殊教育網(wǎng)絡。荷蘭政府除了承擔學前特殊兒童的學費外,還提供額外的補助。德國強調(diào)融合教育,其學前教育機構招收正常兒童,也接納殘缺兒童。比如,把3個殘缺兒童和12個正常兒童編成一個固定的小組,讓他們長期共同活動,或把殘缺幼兒和正常幼兒臨時編在一組,每天一起活動幾個小時。

綜合起來,歐洲學前特殊教育及其政策法規(guī)表現(xiàn)出以下特點:為有特殊需要的幼兒提供服務是歐洲幼兒教育與保育的共同潮流;開展特殊需要幼兒和普通兒童的融合教育成為趨勢;政府通過法律政策以確保特殊需求的幼兒的受教育權,并提供額外資助,尤其是丹麥、芬蘭和挪威、瑞典等國;更加重視特殊幼兒的文化需求和參與社會的支持輔助訓練,比如關注少數(shù)文化與語言的幼兒、關注移民的幼兒教育等;學前教育機構的功能不僅僅只是體現(xiàn)在保障幼兒受教育權和人道主義方面,而被視為具有增加弱勢不利族群的教育機會和降低社會隔離功能;各國0-3歲學前教育機構的師生比較低,3-6歲段的師生比較高,范圍從1:13-1:30不等,這不得不令人擔憂有特殊需要的幼兒受教育的質(zhì)量問題。

資助項目:全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題(EHA080260)和重慶市教育科學“十一五”規(guī)劃課題(2008-GJ-039)

參考文獻

[1]孟萬金,劉在花,劉玉娟.推進殘疾兒童教育公平任重道遠――四論殘疾兒童教育公平.中國特殊教育,2007.2:3～8.

[2]孟萬金,劉玉娟,劉在花.殘疾兒童教育不公平現(xiàn)象的原因分析――五論殘疾兒童教育公平.中國特殊教育,2007.3:3～5.

[3]黃永秀,趙斌.美國學前特殊教育的政策法規(guī)及啟示.中國特殊教育,2008(1):4～7.