吳軍民

摘要：閱讀是讀者與作者以文章為媒介發(fā)生心靈的碰撞和靈魂的問答。在這種意義背景下的閱讀教學(xué)，教師的主要工作是讓學(xué)生主動參與閱讀，學(xué)會主動與作者對話。因此，在每教一篇課文時(shí)，教師要根據(jù)反饋的學(xué)情，時(shí)間的支配應(yīng)該有更大的靈活的處理，充分發(fā)揮教材的文本價(jià)值，讓學(xué)生學(xué)一篇課文后，觸動內(nèi)心深處的情感，在感受人物品質(zhì)的同時(shí)凈化和提升自己的內(nèi)在品質(zhì)；通過學(xué)情評估，能更準(zhǔn)確地了解教師在處理教材時(shí)的定位及達(dá)成的效果，幫助教師提高處理教材和落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的能力。

關(guān)鍵詞：激活；誘因；策略

一、“問”應(yīng)該把握的準(zhǔn)則

朱紹禹先生說過：“在語文課堂教學(xué)中，使問題貫穿于語文課堂教學(xué)的始終，是‘學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的基本保證，是‘尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)的必要條件。”在課堂教學(xué)中，由教師引領(lǐng)和學(xué)生發(fā)現(xiàn)而提出的富有一定思維含量、切合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問題，需要學(xué)生開動腦筋思考、對知識進(jìn)行加工重組，這應(yīng)該是語文閱讀教學(xué)所追求的目標(biāo)。所以，課堂上的“問”應(yīng)把握四個(gè)準(zhǔn)則：

1．主次要分明

一堂成功的課，關(guān)鍵不在于所提問題的多少，而在于是否做到主次分明。如在執(zhí)教《風(fēng)箏》時(shí)，要設(shè)計(jì)一兩個(gè)關(guān)鍵問題構(gòu)成課堂的主框架，使得整堂課重點(diǎn)突出、要點(diǎn)分明。然后圍繞這一關(guān)鍵問題，再設(shè)計(jì)幾個(gè)子問題。這樣的設(shè)計(jì)使課堂不僅重點(diǎn)突出，而且層次分明、脈絡(luò)清晰。學(xué)生接受起來也感到有梯度、有扶手，符合學(xué)生循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律。

2．虛實(shí)要相生

課堂“實(shí)”問題的設(shè)計(jì)決定著教學(xué)的基本內(nèi)容、重點(diǎn)方向，因?yàn)樗荏w現(xiàn)教師宏觀把握的功夫。“虛”問題的產(chǎn)生則可以體現(xiàn)出教師引領(lǐng)學(xué)生、點(diǎn)撥啟發(fā)的水平，重要的是它能體現(xiàn)教師備課深入的程度。只有虛實(shí)結(jié)合，課堂才能既有明確的教學(xué)內(nèi)容，又有隨機(jī)的點(diǎn)撥，師生才能更好地產(chǎn)生共鳴。

3．高低要錯(cuò)落

有經(jīng)驗(yàn)的老師在提問時(shí)，還會注意對高低水平問題的設(shè)計(jì)比例，力求使設(shè)計(jì)的問題兼顧學(xué)科各類能力要求，兼顧不同層次學(xué)生的接受能力，切實(shí)使所提問題符合學(xué)生的認(rèn)知水平，起到開發(fā)學(xué)生智力、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的作用。語文學(xué)習(xí)能力提升呈螺旋式上升的特點(diǎn)決定了語文學(xué)習(xí)的綜合性和課堂問題層級的復(fù)合性。

4．順序有先后

無論是“虛實(shí)”還是“高低”，眾多的問題要以一定的順序呈現(xiàn)，但這個(gè)“序”并不是由低到高直線發(fā)展，因?yàn)閱栴}的難度與高低水平并不是一致的。所以，教師安排問題的順序時(shí)要做這樣的考慮：一是問題排列要遵循文本閱讀的規(guī)律，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。如小說的閱讀應(yīng)緊扣人物、情節(jié)、環(huán)境三大要素組織問題，從感悟語言到感悟形象，最后理解主題；二要以實(shí)問題為主干，虛問題為枝葉，虛實(shí)穿插，高低錯(cuò)落，適當(dāng)鋪墊，環(huán)環(huán)相扣。

二、激活“問”的誘因的策略

著名文藝?yán)碚摷覇讨巍げ既R說過，閱讀的過程“乃是一個(gè)主體經(jīng)由客體（作品）達(dá)至另一個(gè)主體”（《批評意識》）的過程?？梢?，閱讀是讀者與作者以文章為媒介發(fā)生心靈的碰撞和靈魂的問答。因此，在閱讀中，讀者必須主動激活文章的全部話語因子，讓它們能代表作者與讀者說話，與讀者交流，通過它們?nèi)グl(fā)現(xiàn)作者給讀者留下的問題以及對讀者的問題的回答。

在這種意義背景下的閱讀教學(xué)，主要是讓學(xué)生主動參與閱讀，學(xué)會主動與作者對話，尤其要讓學(xué)生學(xué)會主動激活文章中全部的話語因子，通過這些因子，發(fā)現(xiàn)作者提出的問題，并就這些因子向作者提出問題，尋求作者的解答，從而發(fā)展與作者獨(dú)立對話的能力。那么，怎樣指導(dǎo)學(xué)生去尋找并激活處于死寂狀態(tài)的文本的話語呢？主要可以從幾方面入手：

1．在平常處激活

文本中，有些看似平常的語句中往往蘊(yùn)含豐富的內(nèi)涵、深刻的題旨，對課文的主旨理解起著關(guān)鍵作用。因此，我們應(yīng)抓住這個(gè)“平常處”詢問作者，再到文本中去尋找作者對它的或明或暗的解釋，這樣就可以與作者形成一種對話。

在講習(xí)《風(fēng)箏》時(shí)，筆者要求學(xué)生朗讀第一段，在關(guān)鍵性語句中尋找關(guān)鍵詞。學(xué)生很快找到了“遠(yuǎn)處有一二風(fēng)箏浮動，在我是一種驚異和悲哀?！蔽翼槃菀龑?dǎo)：“風(fēng)箏是我們小時(shí)候很平常的玩物，在北京的冬季天空上有風(fēng)箏浮動時(shí)，‘我為什么會驚異又悲哀？”有學(xué)生舉手：

生：見到風(fēng)箏“驚異”是因?yàn)?，故鄉(xiāng)的風(fēng)箏時(shí)節(jié)，是溫和的春二月，而北京卻是肅殺的嚴(yán)冬。

師：也就是說季節(jié)的不同，天氣的差異，引起了我的“驚異”。那為什么又會“悲哀”呢？

同學(xué)們陷入一片沉默……

于是，我要學(xué)生集體朗讀課文5~11段，學(xué)生還是沒有發(fā)現(xiàn)，我要求他們再繼續(xù)朗讀一遍，直到第三遍，有5位學(xué)生舉手：

生：為小時(shí)候?qū)Φ艿堋熬衽皻⒌倪@一幕”而感到“悲哀”。

師：僅在于此嗎？

生：從第9段“有過這樣的事嗎？”的回答中可以看出，弟弟對我的“精神虐殺”毫無記憶，“我”對弟弟的健忘和毫無抗?fàn)幎械匠林?，所以“我的心只得沉重著”，因而越發(fā)“悲哀”了。

師：“哀其不幸，怒其不爭。”

生：“全然忘卻，又有什么寬恕可言呢？”，因?yàn)闊o法補(bǔ)償所以悲哀。

師：讀得很細(xì)心，想得很深入。

師：今天，我們學(xué)了《風(fēng)箏》之后，已初步感受到了魯迅的思想，想更深入地了解他以及他的作品，課后再去閱讀他寫的小說《閏土》和《祝福》吧，我們下節(jié)課一起來交流。

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說過，教育心理學(xué)要研究的只有一個(gè)，那就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此開展教學(xué)?！讹L(fēng)箏》這篇文章里，哪些是學(xué)生已經(jīng)了解到的，哪些是學(xué)生尚不完全明白的，這就需要我們教師自己的感悟和課堂上對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。此外，針對“學(xué)生根據(jù)教參編制的教輔資料回答”的事實(shí)，及時(shí)修正教學(xué)內(nèi)容，抓住“悲哀”關(guān)鍵性作用的詞語，引導(dǎo)學(xué)生對文本的解讀做到深入，集體朗讀三遍就是一個(gè)“深入”的過程。

2．在質(zhì)疑中激活

現(xiàn)代教學(xué)論指出，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發(fā)和激起學(xué)生的求知欲；沒有問題，學(xué)生也就不會去深入思考，學(xué)習(xí)也就只能是表面和形式的。在閱讀《一曲友誼之歌》中討論“抒情”時(shí)，有位學(xué)生提出：“我看文章最后一段寫得不太好，特別是‘忽然想到一句話，似乎不太真實(shí)?！辟澩曤S之而來?！拔乙舱J(rèn)為這個(gè)結(jié)尾有點(diǎn)虛情假意，不夠自然，有‘矯情成分存在，下面請支持這個(gè)意見的同學(xué)動動筆，對這段文字進(jìn)行修改。”老師順勢而說。學(xué)生開始用筆改寫：①我望著師生們的背影漸漸在冷風(fēng)細(xì)雨中消失，不禁感慨萬千：人間自有真情在；②目送師生們在輕風(fēng)柔雨中行走，風(fēng)與雨絲將師生們的真情向四處發(fā)散，使得微風(fēng)冷雨洋溢著甜蜜的溫馨，久久不散；③那群可愛的師生們走了，細(xì)雨打在我臉上，我不禁打了一個(gè)寒顫。啊，入秋了！但我的心里卻是暖融融的。愛因斯坦說過：“產(chǎn)生問題常常比解決問題具有實(shí)質(zhì)意義?！痹谡n堂教學(xué)中，我們非但要教會、教懂學(xué)生，更要教會學(xué)生對文本的質(zhì)疑。學(xué)生只有會問問題，才能化被動為主動，養(yǎng)成主動探索的態(tài)度和精神。

3．在比較中激活

“有比較，才有鑒別”。俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨?！北容^歷來就是認(rèn)識客觀事物的有效方法。文學(xué)鑒賞的“比較法”側(cè)重于客觀的理性評價(jià)。把一些有某種關(guān)聯(lián)的作品拿來，從不同的側(cè)面，認(rèn)真加以對照，或相近、或相反、或同中有異、或異中有同，從中找出規(guī)律性的認(rèn)識。通過反復(fù)比較，學(xué)生學(xué)到的知識是完整的，而不是零碎的；是有聯(lián)系的，而不是孤立的；是靈活，而不是呆板的。

古詩詞的鑒賞是語文教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。這是因?yàn)檎Z文教學(xué)鑒賞領(lǐng)域知識的貧乏與應(yīng)有知識的長期缺席，以致教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)都面臨尷尬。記得，第一次教學(xué)《天凈沙·秋思》時(shí)，我印象非常深刻：我按照教材編排的順序，亦步亦趨地授課，而且是孤立地教，僅僅是為了完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生是在冷清、孤獨(dú)中被動地學(xué)習(xí)《天凈沙·秋思》。課堂死氣沉沉，毫無生氣。這《天凈沙·秋思》真是教“死”了！又到了教該詩的時(shí)候，我苦思冥想：如何上出《天凈沙·秋思》的神韻？突然，文中的插圖映入我的眼簾，激發(fā)了我的教學(xué)靈感。

“請同學(xué)們自由地朗誦品味全詩，然后仔細(xì)觀察課文中為它配的插圖，看一看這幅插圖是否最好地體現(xiàn)了《秋思》的意境，老師非常希望同學(xué)們能給插圖作者提出一些意見和建議。”

此問一出，學(xué)生的思考自然就有了具體的對象，方向立即確定，他們的思想、智慧和思考力一下子活躍起來了，說什么和怎么說的問題迎刃而解。因?yàn)閷W(xué)生在生活中的表達(dá)是不需要?jiǎng)e人教的，他們知道要解決什么問題，清楚要怎么改，明白會收到什么樣的效果。設(shè)置“圖文比對”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維活動自然圍繞著解決畫畫的問題轉(zhuǎn)，課堂所調(diào)動的是學(xué)生的生活意識。在討論插圖怎么改的時(shí)候，生活意識已經(jīng)在自然地支配學(xué)生思維，就是想退出去都不能了，因?yàn)樗牡氖敲鲾[在那里的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)生們清楚地知道自己在改什么、為什么改、該怎么改，鑒賞已經(jīng)進(jìn)入自覺狀態(tài)。而生活意識強(qiáng)的人，幾乎用不著別人指點(diǎn)，自己就能判斷改動的是否切合實(shí)際需要，哪里需要修改、怎么改。他們已經(jīng)成了詩歌鑒賞的主人。

可見，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，找到講課的突破口。再次，多問一問，多作些比照，也許更能激發(fā)學(xué)生的興趣，從中求得作者為文的意圖，從而辨別出孰優(yōu)孰劣。這樣，通過設(shè)置參照物，進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，既開闊了學(xué)生的視野，逐步樹立良好的大局觀，又訓(xùn)練了學(xué)生細(xì)致的分析能力，使學(xué)生從中學(xué)會比較研究的方法。

總之，筆者覺得根據(jù)學(xué)生反饋的學(xué)習(xí)情況，評估教學(xué)的效果，是教師處理教材水平的體現(xiàn)。教師每教一篇課文，在時(shí)間的支配上應(yīng)該有更大的靈活的處理空間，充分發(fā)揮教材的文本價(jià)值，讓學(xué)生讀完一篇課文后，能觸動內(nèi)心深處的情感，在感受人物品質(zhì)的同時(shí)凈化和提升自己的內(nèi)在品質(zhì)；通過學(xué)情評估，學(xué)生能更準(zhǔn)確地了解教師在處理教材時(shí)的定位及達(dá)成的效果，幫助教師提高處理教材和落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的能力。

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