辛志萍

在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，教師與學(xué)生是一個共同體。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動地探索嘗試解決問題，有助于學(xué)生實踐動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

“行動導(dǎo)向”教學(xué)并不是一種具體的教學(xué)方法，而是以行為或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想與策略，是由一系列的以學(xué)生為主體的教學(xué)方式和方法所構(gòu)成，如：項目教學(xué)、模擬教學(xué)、案例教學(xué)和行為觀念扮演等?！靶袆訉?dǎo)向”教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力、職業(yè)行為能力為目標，自20世紀80年代產(chǎn)生以來，率先成為德國職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想的主流，并日益為世界各國職業(yè)教育界人士接受和推崇。研究“行動導(dǎo)向”教學(xué)中的教師行為觀念轉(zhuǎn)換問題，有助于推進職業(yè)教育的教學(xué)改革和教育質(zhì)量的提高。

“行動導(dǎo)向”的基本特點

“行動導(dǎo)向”教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)相比較有著自己的顯著特點，具體表現(xiàn)為：

學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合性?！靶袆訉?dǎo)向”教學(xué)是圍繞教學(xué)任務(wù)或單元，設(shè)計出一個個學(xué)習(xí)環(huán)境及其活動，它的一個重要價值在于消除了傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)所造成的諸多弊端?！靶袆訉?dǎo)向”教學(xué)中，通常以教學(xué)項目的方式對教學(xué)內(nèi)容進行整合，而教學(xué)項目往往是從典型的職業(yè)工作任務(wù)中開發(fā)出來的，教學(xué)內(nèi)容突破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，是以項目為核心，按照工作過程邏輯構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。因此，在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，要求教師與學(xué)生具有運用跨專業(yè)的綜合知識解決問題的能力。

學(xué)習(xí)過程的參與性。“行動導(dǎo)向”教學(xué)采用較多的是工作小組的學(xué)習(xí)方式，這不僅有益于學(xué)生特長的發(fā)揮，而且有助于每個學(xué)生的責(zé)任感和協(xié)作精神的形成，體驗到個人與集體共同成長的快樂。同時，“行動導(dǎo)向”教學(xué)改變了以往學(xué)生被動接受知識的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造條件讓學(xué)生能積極主動地去探索和嘗試。

學(xué)習(xí)成果的多樣性?！靶袆訉?dǎo)向”教學(xué)創(chuàng)造了使學(xué)生充分發(fā)揮潛能的寬松環(huán)境，其學(xué)習(xí)成果主要不是知識的積累，而是職業(yè)能力的提高。這就需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的職業(yè)情景，而“行動導(dǎo)向”教學(xué)通過以工作任務(wù)為依托的項目教學(xué)等方式使學(xué)生置身于真實的或模擬的工作世界中。因此，在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，學(xué)習(xí)成果不是唯一的，而是多樣化的。

學(xué)習(xí)評價的多元性。與傳統(tǒng)的教育理念相適應(yīng)，人們所理解的教育評價的方式、標準和主體都表現(xiàn)出單一性。而“行動導(dǎo)向”的教學(xué)理念認為，學(xué)習(xí)評價應(yīng)該是多元的。多元性主要表現(xiàn)為評價方式、標準和主體的多元性。在評價方式上，“行動導(dǎo)向”教學(xué)不僅用傳統(tǒng)的筆試、口試的方式考核學(xué)生掌握知識的程度，而且更強調(diào)運用完成項目的方式。在評價標準上，靈活運用絕對評價，主要評價學(xué)生是否達到“行動導(dǎo)向”教學(xué)的目標要求。在評價主體上，鼓勵學(xué)生主動、客觀地評價自己的學(xué)習(xí)成果，鼓勵學(xué)生之間的相互評價，通過相互評價，促進對自身學(xué)習(xí)成果的反思。教師對學(xué)生的評價更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。

“行動導(dǎo)向”面臨的問題

與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，“行動導(dǎo)向”教學(xué)對教師素質(zhì)提出了更高的要求，在教學(xué)中教師將面臨許多新的問題與挑戰(zhàn)。主要體現(xiàn)在：

教師失去了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和壟斷。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師幾乎是學(xué)生獲得知識的唯一源泉，教師是知識的擁有者與占有者。學(xué)生基本上是處于被動的接受狀態(tài)，缺乏對學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主探索與嘗試。而在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，許多教學(xué)項目是師生根據(jù)教學(xué)目標和生產(chǎn)實際共同設(shè)計的，教學(xué)項目所涉及的教學(xué)內(nèi)容往往超出教師的專業(yè)知識范疇，教師失去了以往對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷。同時，在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，學(xué)生將在教師的引導(dǎo)下不斷嘗試與探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力，在這一過程中吸納知識的途徑由單一變?yōu)槎嘣?，教師也不再是學(xué)生唯一的知識來源。

教師的工作方式將從個人教學(xué)的狹小領(lǐng)域走向集體合作的較寬舞臺。在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，圍繞著教學(xué)項目，教師指導(dǎo)的內(nèi)容不僅涉及本學(xué)科的專業(yè)知識與技能，還會涉及相鄰學(xué)科、相關(guān)學(xué)科、乃至跨學(xué)科的知識與技能。因此，對絕大多數(shù)教師而言，很難獨自一人很好地完成對學(xué)生的指導(dǎo)工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業(yè)領(lǐng)域的教師聯(lián)合起來對項目教學(xué)進行指導(dǎo)，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯(lián)系，關(guān)注其他專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展。這是教師面臨的又一挑戰(zhàn)。

教師行為角色轉(zhuǎn)換

“行動導(dǎo)向”教學(xué)理論主張師生雙向互動，認為整個教學(xué)過程需要教師和學(xué)生積極熱情地參與及投入。教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和咨詢者。學(xué)生則要從知識的接納者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的主體，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，“行動導(dǎo)向”教學(xué)中教師的行為觀念發(fā)生了根本性的變化。

“行動導(dǎo)向”教學(xué)可劃分為三個階段，即準備、實施與評價。每個階段所要完成的教學(xué)任務(wù)不同，教師在各個階段所扮演的行為角色也有所不同。

在準備階段，教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。在這一階段，教師的主導(dǎo)作用，首先表現(xiàn)為教師作為“行動導(dǎo)向”教學(xué)的設(shè)計者，為學(xué)生開發(fā)、設(shè)計教學(xué)項目；教師提出一些完成教學(xué)項目的建議，供學(xué)生討論研究；在整個準備階段，教師要向?qū)W生提供與完成教學(xué)項目相關(guān)的知識、信息與材料，指導(dǎo)學(xué)生尋求解決問題的方法。

在實施階段，教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者與引導(dǎo)者。在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，教師并不把知識傳授作為其唯一的任務(wù)，而主要是營造學(xué)習(xí)氛圍，組織和引導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中碰到困難時，教師還應(yīng)該給予具體的幫助。在這種情況下，教師更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者與引導(dǎo)者。

在評價階段，教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者與指導(dǎo)者。具體體現(xiàn)在：幫助學(xué)生對“行動導(dǎo)向”教學(xué)的目標、過程和效果進行反思；讓學(xué)生評價自己積極參與的行為表現(xiàn)，總結(jié)自己的體驗；評價學(xué)生在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中的獨立探究的能力與小組合作的精神。在評價過程中，既要關(guān)注學(xué)生已達到的程度與水平，更要關(guān)注學(xué)生職業(yè)行為和職業(yè)能力的生成與變化。

在上述的角色變化中，師生關(guān)系及其互動方式發(fā)生了變化，既有與以傳授間接經(jīng)驗為主要任務(wù)的知識教學(xué)相一致的特征，更由于它以獲得直接經(jīng)驗為主要目的，具有情景性、實踐性和任務(wù)性等特征，而使師生關(guān)系及其互動方式表現(xiàn)出多維性。因此，重新審視“行動導(dǎo)向”教學(xué)中教師與學(xué)生關(guān)系的主客體地位，有利于教師作用的正確發(fā)揮。

教育轉(zhuǎn)換的行為價值

在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，教師行為角色的轉(zhuǎn)換對自身的成長和學(xué)生的發(fā)展都具有獨特的教育價值。

對教師自身成長的價值。首先，在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，由于教學(xué)的內(nèi)容遠遠超出了教師的專業(yè)領(lǐng)域，這就要求各科教師之間合作，實現(xiàn)由教學(xué)的學(xué)科化向教學(xué)的綜合化轉(zhuǎn)變，這種工作方式的變革有助于教師的團隊精神和合作能力的培養(yǎng)。其次，“行動導(dǎo)向”教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容來源于典型的職業(yè)工作任務(wù)。這就要求教師了解企業(yè)的生產(chǎn)實際、熟悉工作過程。第三?！靶袆訉?dǎo)向”教學(xué)為教師綜合運用知識、拓展自己的專業(yè)能力提供了途徑。近年來，職教師資的知識“老化”、“窄化”已成為影響職業(yè)教育教學(xué)改革的主要因素，但傳統(tǒng)的“教師中心、教材中心、課堂中心”的教學(xué)模式在一定程度上又掩蓋了這種“老化”、“窄化”， “行動導(dǎo)向”教學(xué)使教師面對的是綜合的教學(xué)任務(wù)，實質(zhì)上是對教師知識的豐富性、價值性的一次檢驗，教師在這樣的檢驗中將反省自己的知識儲備，進而不斷地學(xué)習(xí)、充實、更新，乃至重構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。

對學(xué)生成長發(fā)展的價值。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識技能的傳授者，學(xué)生往往處于被動的接受狀態(tài)，缺乏積極主動的探索精神。在“行動導(dǎo)向”教學(xué)中，教師與學(xué)生是共同主體，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動地探索嘗試解決問題，有助于學(xué)生實踐動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。除此之外，“行動導(dǎo)向”教學(xué)把教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、咨詢者和引導(dǎo)者。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生一起探索、一起研究，其間，教師所表現(xiàn)出來的探索精神、求實態(tài)度、嚴謹作風(fēng)等品質(zhì)會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用，有助于學(xué)生良好品質(zhì)的形成。當(dāng)然，這也對教師提出了更高的要求。

[責(zé)任編輯 李萬全]