一、課例簡介

教學《老人與?！?，在探討李云龍形象和亮劍精神，激趣導入后，學生快速閱讀，表達感受，然后梳理概括老人遇到的情況、奮爭的工具、心理活動、奮爭的經(jīng)過與結局，以圖整體把握，最后，選出第一次奮爭做集體討論，重點分析細節(jié)，以圖真切感受老人的境遇與精神，遷移本單元所學的小說閱讀方法。課后，自主欣賞后幾次奮爭，并創(chuàng)作《老人與海》歌詞，角度不限，曲調(diào)不限。學生情緒激昂，兩天就上交了一半。筆者就提供一個本子，讓學生統(tǒng)一寫在上面，邊輪換寫作邊交流討論。一周后交來一看，五色斑斕，異彩紛呈。教師點評后，交給學生繼續(xù)交流，自主修改，相互點評。討論精神者，有之；品味意象者，有之；琢磨語言者，有之；計較結構者，有之；在乎音韻者，有之。其文本閱讀涉及的范圍和深度，絕非一兩節(jié)課堂所能達到，況且，興趣濃厚，合作熱烈，愉快之中深化了閱讀，擁有了創(chuàng)造美的成功體驗。

二、習作例析

程曦的習作：海風依舊刮著/卷云依舊在飄/也許浪濤會更洶涌/也許鯊魚會更逼近∥海是那么深/深得看不見底/船是那么小/小得讓人擔心/但老人依舊堅定/魚線依舊栓緊∥再駕好帆/乘浪向前/信念那么執(zhí)著/執(zhí)著地撐下去/不斷向前看/一個人并不是生來要給打敗的

（節(jié)奏感強。運用了文中的意象，風、云、浪、魚、船。突出了老人的執(zhí)著精神。突出了主題句。反復吟唱，效果會更好。）

該詞歌詠了老人與風浪、鯊魚搏擊的慘烈場面以及苦撐心理，突出了老人的執(zhí)著精神。較忠實地概括了文本的故事內(nèi)容和精神內(nèi)涵，體現(xiàn)了學生對文本的較全面的把握，以及基于文本的精神熏陶和成長。

不僅注意了文中的幾種意象，并運用它們刻畫了真切的搏斗場面，還有意無意地運用了幾種隱喻，以突出環(huán)境的惡劣、襯托老人的精神。情節(jié)、細節(jié)、描寫、關鍵詞，都體現(xiàn)了學生對文本語言的敏銳感受和自己對語言的選擇與錘煉。

方昱熙的《海中困獸》：被困海中依然清醒/不管方向不問朝夕/沒有光亮瞎了眼睛/沒有空氣屏住呼吸∥逃兵的心沒有意義/戰(zhàn)俘的心需要勇氣/腐朽的肉爬滿身體/燒了天堂還有煉獄∥前方?jīng)坝恳黄澎o/戰(zhàn)士無畏精魂燃燒

（標題有深意。把茫茫大海中與鯊魚搏斗的老人喻為困斗之獸，雖力殘精疲，仍苦苦支撐，以殘存的體力與殘存的信念，與難以捉摸的命運和兇殘暴虐的惡勢力做永不停息的奮爭。該詞直接切入最震撼人心的孤獨奮戰(zhàn)的場面，運用多種手法，場面描寫、心理描寫、細節(jié)描寫，虛實結合，對比、襯托，特別是語句簡潔，一如海明威電報稿式的語言風格，想必配樂唱來，定會句句像重錘，不停地敲擊著沉迷于享樂主義的麻木神經(jīng)，句句像號角，不停地鼓蕩在迷失于平庸主義的疲弱心靈。好詞。）

該詞將生活積淀與文本閱讀緊密結合，在消化了文本內(nèi)容、主題、風格的基礎上，將自己的生活觀察、思考融合進來，把生活中的種種怯弱行為作為批駁的靶子，定為歌詞的闡述指向?？梢姡瑢ξ谋局黝}的深入思考、廣泛聯(lián)想激發(fā)了習作者的社會批評意識和對人生的思考。

文學類的文本閱讀，最根本的指向應該是人的培養(yǎng)，健全的、進取的、有情操的人的培養(yǎng)，真善美的追求者、創(chuàng)造者的培養(yǎng)。價值觀的熏陶應是基于文本理解、文本內(nèi)化后的自然熏陶，而不是灌輸、說教，更不是整理出幾條讓學生背、組織幾個句子在考場上套用。教語文至此，善莫大焉。

傳閱過程中，對習作的爭鳴、點評、修改，更體現(xiàn)出從詞語到句段、從內(nèi)容到寫法的綜合訓練，所學知識和能力的立體展示，這多種巨大收獲既是源于對文本的創(chuàng)造性運用，又源于積極主動的合作探究。深化閱讀激發(fā)了熱情，熱情推動了深化閱讀，展示交流，合作探究，師生、生生互動，共同創(chuàng)造和賞析，其功效遠超幾節(jié)課堂。

三、以寫促讀的思考

（一）落實課標

課標強調(diào)，“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的過程”“鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義”，使學生原有的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷和認識特征都參與到新意義的建構中。建構的外顯形式中，討論發(fā)言，口頭述作，是臨時組織的，不免散亂和零碎，而寫下來的東西是經(jīng)過思維整合和加工的，是深思熟慮的產(chǎn)物。所以，在“說一說”的基礎上，還應再來“寫一寫”。對文本進行賞析、評價、延展性的習作是文本閱讀的綜合性、創(chuàng)造性的深化手段，是深化閱讀的應有階段和狀態(tài)體現(xiàn)。

（二）追求“溶解”

課堂實踐中，不少教師仍停留在授知階段，滿足于文本意圖和寫法已經(jīng)告知了，似乎閱讀任務就完成了。學生也有慣性，滿足于“了解了”“理解了”內(nèi)容和寫法。這樣，師生對課本練習上體現(xiàn)探究性、個性化、多元化理解的表述題、語段寫作、小作文就淺嘗輒止地口頭說幾句，甚至視而不見。這種淺層次處理，違背了新課標體現(xiàn)的現(xiàn)代閱讀觀：閱讀的目的在于建構新的意義，而不是復制作者的意圖，這個新意義既來源于文本，又來源于讀者，它是讀者與文本在某一點上的精神相遇（即視域融合）。“了解了”“理解了”仍是滿足于復制作者意圖，是傳統(tǒng)的仰視文本，并不是讀者與文本的平等對話、精神相遇、視域融合、心與心的溶解。應繼續(xù)追求“溶解了”，致力于新意義的建構。一些教師認為選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》沒什么教頭、沒什么可做（不如《中國古代詩歌散文欣賞》還能多背誦）而匆匆忙忙就教過去了，雨過地皮濕，這就是沒能轉變閱讀教學觀念造成的。

賞評性習作是“溶解了”文本，是文本閱讀內(nèi)化后的外顯。學生永遠是文本閱讀的主體，是主動閱讀者、被激發(fā)者、消化者、內(nèi)化又外顯者，教師是先讀先知者、閱讀場境創(chuàng)設者、情感思維激蕩者、內(nèi)化外顯導引者，甚至是同步創(chuàng)造者。只有學生自己真切地把握情節(jié)、感受形象、體會意境、品味語言，才能說讀進了文本；只有真正走進了文本，才能與作者、與文本進行平等對話；只有平等對話，才能走出文本，創(chuàng)造性地利用文本。這才是真實的文本閱讀過程。

（三）提升審美

賞評性習作是深化審美感知、嘗試審美創(chuàng)造的重要方法?！芭囵B(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”，如何將新課標要求的審美教育落實在可操作的教學環(huán)節(jié)上，是教學實踐中需進一步探討和完善的?！拔膶W藝術的鑒賞和創(chuàng)作是重要的審美活動”，對文學類文本的閱讀教學，無論是思想啟迪、情感熏陶、認識提升，還是語言琢磨、寫法賞析，都是對美的發(fā)現(xiàn)和追求，而賞評習作是對閱讀中體悟的審美感知和審美追求的細化、深化，同時也是審美的新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造，是學生想象能力、思辨能力和批判能力的新發(fā)展。有了朦朧的審美感受，還需進一步發(fā)掘美感從何而來。動手寫，才能發(fā)現(xiàn)缺陷。體驗的，才真正是自己的。

（四）破解流俗

賞評性習作也是對淺閱讀流俗的破解方法之一?？觳臀幕穆咏o學生的閱讀心理造成了負面影響，使閱讀興趣下降，“期待視野”平面化，閱讀個性喪失及閱讀能力退化。即便是閱讀面廣，也是淺嘗輒止，一旦深化和運用，就暴露了粗陋膚淺的消化不良癥。甚至學生對某些經(jīng)典作品抱著厭煩、不愿讀的態(tài)度。那么，就應通過教學設計讓學生愿意讀、讀進去、有法讀，應從學生興趣出發(fā)，想方設法去調(diào)動主體閱讀的積極性，努力以學生喜聞樂見的形式幫扶著促使他們將自己與文本密切結合，把作者的文本變成“我”的文本。學生對文本閱讀的創(chuàng)造性運用，有著濃厚的先天性興趣。學生的思維處在由形象思維向抽象思維跨越的階段，性格正處于喜歡挑戰(zhàn)、表現(xiàn)欲強的階段，只要導之以法，留之以時，是能將文本閱讀引向深入的。

（五）方法多樣

提倡體現(xiàn)探究性、鑒賞性、創(chuàng)造性的賞評習作法。一句話主題解讀、編創(chuàng)對聯(lián)式感悟、擬寫歌詞式感悟、熱點爭議式述評、想象鑒賞式短文、比較異同式鑒賞、改寫續(xù)寫仿寫等都是教師們實踐中創(chuàng)造的習作式深化閱讀法。如“古詩詞一句話解讀”，《氓》——你愛了不該愛的人，《無衣》——軍歌嘹亮戰(zhàn)地紅，《望岳》——山登絕頂我為峰，《卜算子·詠梅》（陸游）——寂寞讓我如此美麗。如編創(chuàng)對聯(lián)式感悟，大港油田實驗中學蔡正學老師擬寫的例子，《愚溪詩序》——一溪八愚荒僻地，二貶三嘆孤寂心；《赤壁賦》——身置扁舟口誦大雅興盡悲來嘆天嘆地嘆須臾，耳得清風目遇明月心曠神怡喜杯喜盤喜自然；《逍遙游》——鵬鳥乘風翱翔惜乎有所憑借，圣人恣情逍遙了然無甚掛礙。湖北余映潮先生讓學生對唐詩的句或聯(lián)或篇進行想象、改寫成散文，美其名曰“唐詩素描”。流行歌曲是學生的酷愛，將文本的深化閱讀和流行歌曲的嘗試創(chuàng)作結合起來，是一種較自由、簡短的受歡迎的方式。

（六）把握原則

習作式深化閱讀法的尋找，要注意四個有利于：利于激發(fā)表現(xiàn)欲，喜聞樂見，興趣濃厚；利于短時表達，幾分鐘，半小時，用時太長就成了綜合性實踐活動了；利于展示，產(chǎn)生群體效應，激發(fā)學生相互探討、比較，使之自主合作；利于交替使用，要形式多樣，可針對文本特點靈活選擇使用。堅持立足于文本，不脫離文本，不割裂文本，更不能反文本（如《老人與海》寫鯊魚對人的控訴，提倡環(huán)保；或提倡放棄、退讓，放棄也是一種美）。堅持習作常規(guī)化，可長可短，可課內(nèi)寫幾句，可課后寫片段或成篇，但一定要經(jīng)常性地運用，讓學生養(yǎng)成勤于動筆的閱讀習慣。

認讀→理解→欣賞→評價→創(chuàng)造，審美感知→審美發(fā)現(xiàn)→審美創(chuàng)造，這才是真正意義上的文學類文本閱讀，完整的、獨立的、個性化的、創(chuàng)造性的文本閱讀，忠于閱讀本質的、生成的、可持續(xù)發(fā)展的文本閱讀。

通過賞評性習作，以讀促寫，學生可嘗到思考的甜頭，體驗表達的成就感，閱讀教學就會呈現(xiàn)出一派生機和鮮活的氣象，以生活為教學依據(jù)、以生命為教學目的、以生成為教學手段的生態(tài)語文就會自然、活潑、可持續(xù)發(fā)展地出現(xiàn)在語文教學園地。

（陳秀征 天津海濱教育中心教研中心300280）