吳建飛

《普通高中語文課程標準》規(guī)定：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。”“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中吸取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義和歷史局限?！毙抡n標規(guī)定的目標任務很明確，但在實際教學當中發(fā)現(xiàn)。學生不喜歡文言文，文言文的學習效率低。原因很多，就學生而言，文言文要背誦的內容太多，其詞匯、語法和歷史文化背景等方面與現(xiàn)代文有“隔膜”，有一種“難且無用”之感。教師的教學方法失當，把文言文當作外語來教，逐字逐句串讀翻譯，文言文當中的人和事與今天毫無關聯(lián)，學生因此失去了學習文言文的興趣，學習效果肯定不理想。

我們認為不要人為地夸大古文與現(xiàn)代文之間的區(qū)別(當然，我們也要正視其區(qū)別)，以免給學生造成不必要的心理障礙和畏難情緒。畢竟，現(xiàn)代語言是由古代語言發(fā)展而來的，主要的變化在于：語匯一般由單音節(jié)詞變成雙音節(jié)詞，其意義并未隨形式的變化而發(fā)生多大變化；即使有一些變化，也有規(guī)律可循，只不過有些詞義縮小了，有的詞義擴大了，還有的詞義轉移了。語法的變化也較小，除了少量句子成分前置和后置外，與現(xiàn)代漢語語法也無多大區(qū)別。至于語音，無疑有了很大的不同，但現(xiàn)在大多按現(xiàn)代漢語的讀法，古音如何讀則很少在中學語文教學中得到體現(xiàn)。只在研究領域保留了一席之地。所以，對文言文教學，要盡量拉近學生與文言文之間的“感情距離”。

一，賦予時代感，拉近時間距離

文言文中的傳世佳作，大多秉承“詩言志”的傳統(tǒng)，尤其選人中學教材的文章，是思想性和藝術性高度統(tǒng)一的精品。但是畢竟相距時代久遠，由于文字的隔閡，不像現(xiàn)代作品那樣容易引發(fā)學生的興趣。這就有必要賦予文言文一定的時代感，以便學習“親近”。當然，這樣做不能牽強附會，要適當、適時、適度。如學生荀子的《勸學》，不僅要讓學生了解后天學習的重要意義。而且要求他們在學習中發(fā)揚鍥而不舍的精神，端正學習態(tài)度，掌握恰當?shù)膶W習方法。文中一些富有哲理的話，如“學不可以已”，“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”，“駑馬十駕，功在不舍”，“鍥而不舍，金石可鏤”等，不僅要求學生熟記，還可寫成條幅，貼在教室里，告誡大家。

文言文中的一些觀點還很具“時代性”。如《寡人之于國也》中“不違農時”、“數(shù)罟不入海池”、“以時人山林”的主張，蘊含著民本思想和生態(tài)觀念；《勾踐滅吳》中“賈人夏則資皮，冬則資黼。旱則資舟，水則資車，以待乏也”的思想，與商品經(jīng)濟時代的現(xiàn)代經(jīng)商理念不謀而合；現(xiàn)在鞏固農業(yè)的基礎地位，關心農民生活水平提高的政策和措施，就是《諫太宗十思疏》中提出的“求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源”的賦予時代特點的延續(xù)；《滕王閣序》中“窮且益堅，不墜青云之志”，“東隅已逝，桑榆非晚”對身處逆境的人，對虛擲時光的人，是最好的告誡。

文以載道，透過文辭文句悟出蘊含道理，讓學生從中得到啟迪。讀《游褒禪山記》，獲得“盡志無悔”的人生哲理；讀《(孟子)二章》得出“生于憂患死于安樂”的人生訓誡；讀《伶官傳序》讀出“禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的人生啟迪；讀《秋水》讀出個人的認識和作為都要受到主客觀條件制約的道理。人生之道、自然之道、社會之道需要我們去領悟。否則文言文的教化功能就會弱化，古人提示并告誡后人的一片良苦用心也會被辜負。

這樣拉近了時間距離，學生便于接受。

二，體察古人心，引起感情共鳴

“感人心者，莫先乎情”，一些文言文之所以千古流芳，就是因為與今天人們的思想感情有“相通”之處，今天讀起來仍然感覺歷久彌新。體察“古仁人之心”有助于引起與作者感情的共鳴，不僅有助于文章內容的理解，還能陶冶性情，提高學生的文化品位。

如教《燭之武退秦師》一文，不妨先讓學生思考一下：①假如你是燭之武，長期得不到重用，而到了國難當頭，人家才來求你，你會是一種怎樣的心情?結果會怎樣?②假如你是鄭伯，面對燭之武的托辭，你該如何應答?對于第①問，假如我是燭之武，就能夠從字里行間體會到壯士不遇、英雄末路的感傷——“臣之壯也，猶不如人”；有滿腹的委屈和牢騷——“今老矣，無能為也已”；結果是由“辭”到“許之”(委屈歸委屈，牢騷歸牢騷，畢竟“國家興亡，匹夫有責”)——出人意料，又在情理之中。

對第②問，假如我們是鄭伯，該采取怎樣的方案?是強辯?是勸慰?是許諾?還是自責?強辯不能改變現(xiàn)實，勸慰于事無補，許諾也為時已晚，于是只能選擇自責——“是寡人之過也”，與燭之武坦誠相見。令其不得不為之動容。然后再曉以利害——“然鄭亡，子亦有不利焉”。

讀歸有光的《項脊軒志》，可讓學生從細節(jié)描寫中體會作者“多可喜，亦多可悲n-的思想感情。細節(jié)一：娘以指叩門扉日：“兒寒乎?欲食乎?”僅以一個動作，一句話，就寫出了慈母對兒子的關懷和疼愛。細節(jié)二：祖母對我說：“吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也?”語氣親切而詼諧，貼切她表現(xiàn)了老祖母對孫兒既關切又憐愛的心情；關門時喃喃自語：“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎!”老祖母內心的喜悅和殷切期望之情溢于言表；最后又持象笏贈言：“此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當用之!”望孫成龍的急切之情如在眼前。細節(jié)三：關于亡妻，只寫“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，樹長人亡，物是人非，思念之情通過原本沒有思想感情的枇杷樹表達出來。

這樣，學生就會進入一種“設身處地”的狀態(tài)，仿佛置身于課文中人物所處的年代，想古人之所想，言古人之所言，行古人之所行，從而拋開語言形式的羈絆，拉近學生與文言文之間的距離，使他們覺得文言文不只是古人人生閱歷和思想感情的載體，同時也可以從中依稀照見自身和周邊熟悉的人的影子。

三，名讀多品位，咀嚼長效補品

我們一些教師認為：文言文這么深，如果不分析，學生們自己能弄懂嗎?其實不然，古人云，“讀書百遍，其義自見”，尤其是一些淺易文言文，如果教師講得太多，結果往往適得其反。

多讀多品味，往往比教師分析的方法要靈得多。例如在學習《赤壁月酚時，文中有這樣一段話：“方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉?”讓學生反復誦讀并思考，這樣長的一個句子，作者僅僅是為了表現(xiàn)曹操的英雄霸氣嗎?學生揣摩交流后得出認識，作者最終想說的是最后一句“而今安在哉?”這一句有四兩撥千斤的力量，前面都是鋪陳。鋪陳越有氣勢，轉折越有力道；即使像曹操這樣英雄蓋世也敵不過歷史的無情，當學生體會到這—點時都不免贊嘆作者的高明。

誦讀，使文言文中的人和事成為“熟人”“熟事”，為學生所津津樂道，這不僅有利于學習汲取古代語言的營養(yǎng)，而且有利于弘揚中華民族的傳統(tǒng)文化。

四，抓住相同點，淡化古今區(qū)別

要說我們的教師以前對學生總是不放心，把他們當作長不大的孩子，每一個知識點都要作面面俱到的分析，生怕有所遺漏，最典型的莫過于文言文教學了。對文言文，我們的教師習慣于視串讀為唯一法寶，似乎不啃爛嚼碎不足以證明語文教師的“功底”之深。

事實上，現(xiàn)代漢語是從古代漢語脫胎而來的。文言文與白話文表面看來區(qū)別很大，但從本質上來看，古今漢語一脈相承，其變化并不是那么大得驚人。漢語的三大要素(語音、語匯和語法)中變化最快的是語匯，經(jīng)過變化，雖然有的詞義擴大了，有的詞義縮小了，有的詞義轉移了，但更多的只是形式上的變化，由原來的單音節(jié)詞變成了雙音節(jié)或多音節(jié)詞，表示的意義并無太大的改變。而最難掌握的語法規(guī)則，除了句子成分前置后置外，真正與現(xiàn)代漢語大相徑庭的也在少數(shù)，所有不必“如臨大敵”“草木皆兵”。

文言文教學是一個值得探討的問題，只要我們總是處于一種關注、思考和探索的狀態(tài)，這片天空定會陽光普照，絢麗多彩。