郭　寒等

原方案以“比較不同桶里米的多少”為主線，首先通過前兩次測量讓幼兒學(xué)會正確合理的測量方法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行第三次測量，進(jìn)而通過比較得出結(jié)論。第四次測量是整個方案的深化，即量器大小影響測量結(jié)果?？偟膩碚f，原方案目標(biāo)明確，條理清晰，層層深入，值得學(xué)習(xí)，但一些細(xì)節(jié)仍值得推敲。如，在環(huán)節(jié)一中，我認(rèn)為教師暫時不必拋出“比較不同桶里的米”的問題，不妨用“老師這兒有一桶米，怎樣知道米有多少呢”這樣的問題引入。猜測可以放在第三次測量之前。又如，同樣在環(huán)節(jié)一中，案例中的教師讓幼兒先看課件再選擇測量工具，我認(rèn)為有待改進(jìn)：第一，可先問問幼兒哪些工具可以用來量米，然后討論決定一種量具；第二，呈現(xiàn)工具時最好用實(shí)物代替課件，以便給幼兒真切的感受。

在觀察比較中發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)

葛雪梅

原方案提供了合適的材料和環(huán)境，讓幼兒有層次地進(jìn)行操作活動，然而，在每次交流環(huán)節(jié)，教師都以自己的總結(jié)代替幼兒的發(fā)現(xiàn)，忽視了幼兒的主動建構(gòu)。如，在第一次交流操作結(jié)果時，幼兒發(fā)現(xiàn)“米是一樣多的，但盛出的結(jié)果不一樣”，教師馬上總結(jié)出“原來有人盛的米多，有人盛的米少，所以結(jié)果不一樣”。其實(shí)，教師針對這個問題可以通過再現(xiàn)的方法讓幼兒在觀察比較中明白產(chǎn)生不同結(jié)果的原因，從而得出正確的盛米方法。又如，在第四次操作后，教師同樣可以先讓幼兒觀察比較米的碗數(shù)和碗的大小之間的關(guān)系，在思考、討論中得出“同樣多的米。碗的大小與盛的碗數(shù)剛好相反”的結(jié)論，而不是直接告訴幼兒結(jié)果。

發(fā)揮每個環(huán)節(jié)的作用

吳燕妮

原方案要求幼兒進(jìn)行四次測量，環(huán)節(jié)太多。既然活動一開始教師就出示了方桶和圓桶，那么第三次測量“比較不同容器里米的多少”就不必另設(shè)，可以滲透在第一、第二次測量活動中。在進(jìn)行第一次測量時，教師可讓一半幼兒測圓桶里的米，一半幼兒測方桶里的米。交流時，幼兒肯定會發(fā)現(xiàn)不同桶里的米的測量結(jié)果不一樣，同一種桶里的米的測量結(jié)果也不一樣。然后，教師引導(dǎo)幼兒觀察、比較不同的測量方法，從而發(fā)現(xiàn)因?yàn)橛腥耸⒌拿锥?，有人盛的米少，所以測量結(jié)果不一樣。接著，教師讓幼兒使用正確的測量方法，并帶著“到底方桶和圓桶里的米是不是一樣多”這個問題進(jìn)入各自的第二次測量。這樣兩次測量就能完成原來需要三次測量才能達(dá)到的目標(biāo)。

注重用問題引導(dǎo)幼兒深入探究

華芳芳

在原方案中，教師在每次測量活動之前都沒有關(guān)鍵問題引導(dǎo)幼兒深入探究。如，在第二次測量前教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒思考：“這次的測量方法與第一次有什么不一樣?方法不一樣了，結(jié)果會發(fā)生變化嗎?”在這個問題的引導(dǎo)下，孩子們會關(guān)注精確測量的方法，其實(shí)這也是在提示幼兒關(guān)注自己的探究過程，明確探究的任務(wù)。在第三次測量后，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒比較測量結(jié)果，提升經(jīng)驗(yàn)：“從記錄結(jié)果中你發(fā)現(xiàn)了什么?”在第四次測量后，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒思考：“為什么會有不同的結(jié)果，說明了什么?”使幼兒對“量器大小與測量結(jié)果的關(guān)系”產(chǎn)生更濃厚的探究興趣。