楊 曉

對于語文教師來說,最為重要的是鉆研教科書,吃透教材,準確把握教學(xué)內(nèi)容。吃透教科書的標準一般來講是“懂”、“透”、“化”?！岸本褪且嫔羁痰乩斫饨虒W(xué)內(nèi)容;“透”是指弄清教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系;“化”則是能把教學(xué)內(nèi)容與日常生活相聯(lián)系。語文教師備課要達到上述目的,必然要細讀文本。

細讀(close reading)是指細密地研究作品的上下文及其言外之意。語文教師細讀文本是指語文教師理解課文中每一個詞的含義,發(fā)現(xiàn)詞句之間的精微聯(lián)系,包括詞句的選擇和搭配、顯隱程度不同的意象的組織等等。經(jīng)過細致的分析,梳理出作品的內(nèi)容和思想,認識文本的藝術(shù)價值和教育意義。細讀文本是教師通過語言媒介獲得對文學(xué)作品的具體感受和審美體驗,用自己的審美情感去觸摸和感知另外一個世界,實現(xiàn)文本的審美價值和審美創(chuàng)造的過程。

細讀文本可以使教師自覺地運用學(xué)科知識鉆研教學(xué)內(nèi)容,促進教師專業(yè)知識的增長,促進教師教學(xué)基本能力的提升,促進教師教學(xué)效能的增長等。細讀文本是語文教師備課的基本功,下面從教師細讀文本的方法和應(yīng)注意的事項兩方面進行詳細說明。

一、細讀的方法

教師備課時,關(guān)鍵是要自己面對文本進行細讀,通過細讀,獲得親身感受,真正了解作者的思想感情。教師只有在細讀過程中獲得讀書方法才能教會學(xué)生解讀文本,讓學(xué)生學(xué)會感知并體驗文本的情感、美和思想。教師細讀文本的過程正如陶行知先生所倡導(dǎo)的教學(xué)做合一,即“從先生對學(xué)生的關(guān)系說:做便是教;從學(xué)生對先生的關(guān)系說:做便是學(xué),先生拿做來教乃是真教;學(xué)生拿做來學(xué)方是實學(xué)。不在做上用工夫,教故不成教,學(xué)也不成為學(xué)”①。質(zhì)言之,就是教師首先必須學(xué)會細讀文本。具體來講,細讀的方法主要有以下幾種。

(一)虛靜心態(tài)

虛靜就是要擺脫功利和欲望,排除干擾,專注于作品語言,對作品進行觀照,要求主體心境空明瑩澈,以達到凝神的境界。之所以強調(diào)虛靜的心態(tài),是因為在日常備課活動中,常常有教師不用心去解讀課文,而以應(yīng)試為目的只抓考點,把課文當(dāng)作一道閱讀理解試題來處理。這種功利思想阻礙了師生全面細致地體會文本,以至于學(xué)生不能從課文中真正感受或體驗到語言的精妙之處,作品的精神也不會潤物細無聲地浸染師生的心靈。之所以強調(diào)虛靜的心態(tài),還因為在日常備課活動中,有些教師常常用先入為主的政治的、社會的、革命的話語或固定的思維方式來框套文本,使對文本的解讀陷入“通過……揭露……”、“通過……表達……”的圈套之中,學(xué)生對文本的解讀不是來自于自身的真切感受,而是用外在的分析框架把文本簡單地放入預(yù)先設(shè)定的位置。

教師以虛靜的心態(tài)細讀文本需要“去蔽”?！叭ケ巍本褪且婵紤]問題,避免片面性,即做到孔子所說的“毋意,毋必,毋固,毋我”。毋意指不能以意為之,即沒有根據(jù)就不下論斷;毋必是不能武斷,武斷是虛心的反面,往往以不完備的知識、不合的見解來做定論;毋固是指不能固執(zhí),拘泥膠著,鉆牛角尖;毋我是不可以自己為中心,自以為是,妄自尊大。要想全面深刻地理解文本,就必須去掉以上各種遮蔽,才能清明在躬,虛明豁達,洞燭萬象。例如,一位教師在備《漁夫的故事》一課之前,他認為《漁夫的故事》所在單元的主題是品行善惡,這篇文章的主題也是品行善惡。認為課文的主題是對待魔鬼一樣的惡人要提高警惕,不能輕易相信,不能抱任何幻想,要勇于斗爭,敢于斗爭,依靠自己的力量戰(zhàn)勝他。這種先入為主的態(tài)度注定了其文本分析的局限性,只看到漁夫戰(zhàn)勝魔鬼的一面,而看不到魔鬼從惡到善的變化,不能全面理解課文的意義。

(二)直面文本語言

語言是意義的載體,是文化的體現(xiàn),它包含著傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化最深刻的秘密,它是文化最基本的組成要素。正如卡西爾所言:“在這個人類世界中,言語的能力占據(jù)了中心地位。因此,要理解宇宙的‘意義,我們就必須理解言語的意義”②。文學(xué)作品的意義是在語言形式的聚合中產(chǎn)生出來的,如果沒有形式,也就沒有文本的意義。語言作為“有意味的形式”,其蘊含的意蘊比主題內(nèi)容更為隱蔽,不經(jīng)過細致的分析很難感受到其中的意義。因此,解讀文學(xué)作品既要理解文本的內(nèi)容,更要理解作者是如何運用語言這一形式來表達思想感情的。針對日常閱讀教學(xué)過程中脫離語言無限制拓展主題,把語文課上成政治課、科學(xué)課或文化課等現(xiàn)象,我們強調(diào)細讀文本必須直接面對文本語言。這是對當(dāng)下風(fēng)行的脫離文本、不著邊際、隨意發(fā)揮的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)的自覺反撥。

教師對語言的分析首先體現(xiàn)在語音方面。語音的審美效果主要體現(xiàn)在節(jié)奏和格律上。教師在細讀文本的時候,首先要美讀。在美讀中體會文本的節(jié)奏和韻律,以及這種節(jié)奏所帶來的感染力,在感染中與作者的心靈相通,情意相融。在美讀中發(fā)現(xiàn)不同句式的變化所形成的語音層面的美。其次要分析語言的修辭方式。語言的審美主要表現(xiàn)在修辭上,修辭是增強表達效果的主要手段。修辭的特點在于作者運用聯(lián)想和想象把無形的東西寫成有形的,把靜態(tài)的寫成動態(tài)的,把抽象的寫成具體可感的,并以此為橋梁突出事物的特征并表達自己獨特的感受,使讀者更容易抓住事物的特征。再次,分析語言的象征意義。語言的形式美在于它的象征,即作者使用具體的意象和符號來表達抽象的觀念和情感③。通過隱性的象征表現(xiàn)具有豐富性和模糊性的意義世界,這個意義世界引發(fā)教師的想象力和設(shè)身處地的“同一感”,這種想象力、同一感與教師本身的關(guān)懷交互影響后產(chǎn)生對作品意義的探討和解釋。所以,教師在細讀文本的時候,不能僅僅停留在課文所指稱的內(nèi)容上,而是要對自身的經(jīng)驗進行擴展,通過課文來傳達自己對生命、社會和自然的理解。

(三)比較的方法

文本是作家從自身的審美經(jīng)驗出發(fā),通過一定的詞語和結(jié)構(gòu)方式傳達自己的審美情感和思想的產(chǎn)物。細讀文本就是從文本的語言開始,對文本的形象、結(jié)構(gòu)、敘述、情感和意義進行全面的分析。然而,要真正認識文本的特點,必須通過比較的方式來獲得,因為只有通過比較欣賞,口味才會不偏嗜;有了比較的資料和真切觀照所應(yīng)有的距離,才能真正體會一篇文章的妙佳。

自發(fā)的閱讀常常以孤立地看文章為滿足,把一個問題孤立起來,不進行反復(fù)比較,這樣就很難洞察其中的深層奧妙。因此,我們應(yīng)在比較中觀察作品之間的差異。比較的具體方法有“同中求異”和“異中求同”?！巴星螽悺本褪前阉喿x的文章放到同類文章中發(fā)現(xiàn)其不同之處;“異中求同”就是在不同的文章中發(fā)現(xiàn)相同的東西。例如,北師大版初中一年級《漁夫的故事》與《東郭先生和狼》這兩篇文章在結(jié)構(gòu)和主題上都非常相似,同樣是面對忘恩負義的兇殘敵手,克敵制勝的方法如出一轍,都是依靠人的智慧重新置敵于困境。通過對這兩篇文章的比較,我們可以發(fā)現(xiàn),《漁夫的故事》更符合人對世界、對社會、對人類的全面、辯證的看法。兩則故事告誡人們,對于受難中的人,輕易相信是愚蠢的,對他們既要提高警惕,又要有同情心。

正如費孝通所言:“沒有分類,就是一團亂麻;沒有比較,就選不出‘最佳;沒有歸納,就不能認識規(guī)律;沒有提煉,就達不到升華”。通過比較,可以提高教師的細讀能力,促進教師對文本有一個全面深刻的認識,使教師的精神世界在思考的過程中得到豐富和提升。

(四)聯(lián)系生活進行體驗

中小學(xué)課文描繪的大多是作家自己生活中一些新鮮有趣的東西。閱讀文學(xué)作品必然要求師生能感受到人生世相的新鮮有趣,吸收其中能夠維持生命和拓展生命的活力。文學(xué)作品是人生的映照,教師在細讀文本的時候要聯(lián)系實際生活經(jīng)驗,用實際經(jīng)驗印證作品,用自己的生命體驗來理解作家的生活及意義,與作者進行一種心靈與心靈的碰撞和交流。教師只有充分、深入、有序地理解作者的內(nèi)心,才能更了解自己,認識自己內(nèi)心深處的情感和思想。同時,聯(lián)系生活經(jīng)驗也要注意脫離實際經(jīng)驗的束縛,即教師在閱讀作品時不能以應(yīng)付實際生活的態(tài)度去對待它,只能把它當(dāng)作一幅畫擺在面前來欣賞。如果教師把作者描寫的生活或景物等同于日常生活的景致和事情,讀者和作品描寫的內(nèi)容之間缺乏一定的距離,必然感受不到作品獨特的價值和意義,反倒因為自己的人情世故影響了作品所富有的內(nèi)涵。總之,教師在閱讀文本時應(yīng)利用自己的生活經(jīng)驗去解讀課文,但不能把它混同生活實際,而是要把作品作為一個客觀的審美對象來進行審視,這樣的細讀才能既有感情又有客觀的審美,才能真正令人體會到作品的形式美和內(nèi)容美。

(五)結(jié)合文體進行分析

在不同的文體中,細讀的方式和思路是不同的。因為“文學(xué)作品必須以一定的形式將題材納入作家精心構(gòu)筑的有一定序列的框架中,并通過一種特定的方式表現(xiàn)……它與整體藝術(shù)作品渾然一體,它本身意味著內(nèi)容”④。這里以詩歌和散文為例來進行說明。詩歌的要素有三種,就骨子里說,它要表現(xiàn)一種情趣;就表面來說,它有意象,有聲音⑤。 一般來講,在接受詩歌浸潤之先,讀者往往直接受詩歌音調(diào)節(jié)奏的影響。教師細讀詩歌首先要分析它的表面要素——音韻節(jié)奏和詞語意象。然后再分析它的情趣內(nèi)容和思想內(nèi)涵。詞語意象表達詩歌的情趣,情趣和意象恰相熨帖,使人見到意象便感到情趣。由于詩歌的情趣并不是粗糙自然的情趣,而是經(jīng)過一番冷靜的觀照和榮華洗煉而從沉靜中回味得來的,所以,分析詩歌的情趣必須先設(shè)身處地,才能體察入微。

散文表達了人類豐富復(fù)雜的情感世界和內(nèi)涵,情感則是散文的核心。細讀抒情散文主要是分析作者所表達、傳遞的情感。抒情的本質(zhì)就是傳達感情,運用各種手段、方法來表現(xiàn)自己的感情,使自己的感情從自我走向公共,這樣才能使別人理解自己想要表達或傳遞的感情。例如《綠》的作者朱自清受梅雨潭周圍環(huán)境的影響,通過細膩的感知,調(diào)動豐富的形象來傳達自己對梅雨潭之綠的喜愛之情。教師可以在閱讀過程中以各種形象為憑借,發(fā)揮想象和聯(lián)想,分析作者傳遞情感的方式,與作者享有共同的感受,促進作者和讀者之間的情感交流,促進文化的傳承和精神的啟迪。

二、細讀文本應(yīng)注意的問題

細讀是一種能力,教師需通過對文字和文學(xué)形象的理解來實現(xiàn)作品承載著的思想和意蘊的傳達。教師在進行文本細讀的時候還需要注意以下問題。

(一)細讀與整體閱讀相結(jié)合

教師在閱讀課文時要注意整體閱讀與細讀相結(jié)合。在閱讀文本時,首先整體閱讀,然后進行細讀,再進行整體閱讀。第一次整體閱讀是對作品有一個初步的整體印象,這個印象比較模糊,這種感覺往往帶有一定的直覺性。經(jīng)過仔細、審慎、反復(fù)的細讀,從詞、詞組、詞義及其關(guān)系中把握和解釋原文及其意義,在此基礎(chǔ)上進行全面深刻的整體把握。可見,閱讀過程是對文本意義逐步深入、螺旋上升的認識過程。

(二)學(xué)生也是細讀的主體

新課程標準強調(diào)“閱讀是學(xué)生個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)該讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣”⑥。總之,教師的細讀不能代替學(xué)生的細讀。其根本原因在于教師的細讀只表明教師對課文內(nèi)容做到了“懂”、“透”、“化”,并不代表學(xué)生對它有了真正的理解。因為“教自教,學(xué)自學(xué),連做也不是真做了。所以做是學(xué)的中心,也就是教的中心”⑦。對文本的理解是通過做——思維活動而進行。教師可以教給學(xué)生思維的方法,但代替不了學(xué)生的思維。學(xué)生只有通過文本語言媒介進行思維才能真正理解文本。學(xué)生只有通過自己的獨立思考才能彰顯主體性。

教師可以通過不同的語言實踐活動培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。主要的實踐活動形式包括以下幾方面:首先,理解詞語。詞語是學(xué)生形成概念判斷的基礎(chǔ);對篇章的理解不能脫離具體的詞句,離開具體的詞句就無法深刻領(lǐng)會其中的意義和精髓。詞語的理解主要是讓學(xué)生通過“咬文嚼字”來體驗作者表達思想感情過程中選擇運用詞匯的準確精妙之處。其次,培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想、想象能力。在文學(xué)作品中有大量的文學(xué)形象,形象的生成是作者思維凝練的結(jié)果,學(xué)生只有發(fā)揮豐富的想象和聯(lián)想,把形象與現(xiàn)實的生活原本樣式聯(lián)系起來,才能更好地理解形象的內(nèi)涵和文本的意義。再次,培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力。要求教師提出有價值、有意義的問題,引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題;鼓勵學(xué)生進行獨立思考,大膽提出自己對事物的見解;允許學(xué)生對課文內(nèi)容提出質(zhì)疑,對文本意義有更深刻的認識。最后,教師要注意運用多種教學(xué)方法進行訓(xùn)練。針對不同的文體,不同的學(xué)習(xí)對象,可以采用小組合作學(xué)習(xí)、用圖表梳理文本中要素之間的關(guān)系、討論總結(jié)故事意義、綜合閱讀和寫作、進行診斷性評價和形成性評價等方式來提高學(xué)生的思維能力。

(三)教學(xué)參考書的使用

教學(xué)參考書在一定程度上給老師提供了解讀課文的背景材料,或者推薦幾種具有代表性的參考意見。這些材料的提供有利于教師理解課文,但教師不能視教學(xué)參考書為“圣經(jīng)”,認為凡是教學(xué)參考書上的內(nèi)容都是正確的,而應(yīng)該在細讀文本的基礎(chǔ)上形成自己的獨立見解,辯證、批判、全面地看待教學(xué)參考書。

針對當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的教師完全照搬教學(xué)參考書或優(yōu)秀教師教案的現(xiàn)象,我們倡導(dǎo)教師聯(lián)系自己的生活實際來體驗文本內(nèi)容,在課堂上傳達自己的切己體察。優(yōu)秀教師的教案傳達的是優(yōu)秀教師自己對文本內(nèi)容的理解,如果教師把優(yōu)秀教案或教學(xué)參考書上的理解簡單地復(fù)制到課堂上并灌輸給學(xué)生,教師就永遠都體會不到自己的體驗和再創(chuàng)造所帶來的內(nèi)在快樂,發(fā)現(xiàn)不了課文內(nèi)容的精髓之所在。教師與文本之間沒有達到視域融合,學(xué)生自然不能與文本從陌生走向相知。

備課要求語文教師具有快速感悟和深刻理解語言文字材料的能力,這種能力以文本細讀為基礎(chǔ),不斷感悟、總結(jié)、積淀并提升。細讀文本是語文教師備課的基本能力,能促進教師把學(xué)科知識自覺地運用到教學(xué)中,對教學(xué)內(nèi)容進行深入研究,提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。所以說,細讀文本是教師職業(yè)技能不斷增強和預(yù)防退化的一種師能保健操,也是教師自我發(fā)展、專業(yè)成長的必然訴求。

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注釋:

①⑦董寶良主編:《陶行知教育論著選》,人民教育出版社,1991年版,第225頁、第226頁。

②卡西爾:《人論》,上海譯文出版社,1985年版,第143頁。

③龔鵬程:《文學(xué)散步》,世界圖書出版公司,2006年版,第26頁。

④成巧云:《文本是閱讀教學(xué)的根本》,《學(xué)科教育》,2003年第2期。

⑤朱光潛:《我與文學(xué)及其他》,廣西師范大學(xué)出版社,2004年版,第19頁。

⑥中華人民共和國教育部:《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》,北京師范大學(xué)出版社,2001年版。

[作者通聯(lián):山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院]