丁長河

作文教學的本真是什么?這是一個比較復雜的問題,涉及到幾個層面。所以,我們有必要進行立體的認識。

首先,從書面表達與交流的本原來看。表達與交流是人類的一種基本需要、一種基本的活動方式。文字的出現(xiàn)使人類的表達與交流不受時間、空間限制,極大地滿足了個體的精神需要及實用需求?？梢?書面表達與交流的本真是滿足人類深層的精神釋放欲望和實用需要。

其次,從寫作的本原來看。什么是寫作?有的人說它是一種“能力”;有的人認為它是一個“行為過程”;有的人稱它是一種“工具”。美國威廉·W·韋斯特認為:“寫是為了有效地交流。”精神分析文論提出寫作是一種“宣泄”,中國古代文論所總結的“為情而造文”等,是從不同的角度對寫作的詮釋。但就寫作者的本意而言,寫作就是為了表情達意,這就是寫作本身所固有的本質,即自然質。同時,寫作者所表之情、所達之意被他人所了解,甚至被人們所認同、接受,這就產生了交流的作用,就從人類思想流通的層面上呈現(xiàn)出社會功能質?？梢?寫作的本真是表達與交流。

第三,從作文教學的本原來看。當代教育學認為:教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式①。作文教學的特殊性首先在于寫作的特性。寫作是個體的表情達意行為,表什么情、達什么意,則與其生活、閱歷、情感、態(tài)度、審美情趣、人格境界等一切做人的內在因素有著密切的關系,具有鮮明的主體性;用什么方式來表情達意,則取決于寫作主體的思維方式與思維個性,具有相對的獨特性(或創(chuàng)新性、創(chuàng)造性)。還有其他特性且不論,僅這兩種特性就構成了寫作從內容到形式的復雜性。毫無疑問,教學生如何寫作的作文教學也就必然是一種復雜的教學活動。它的復雜不僅來自寫作的特性,而且還來自于教學的特點。在以班級授課為主的教學組織形式下,教學內容基本上是針對學習群體的。而寫作是一種極其個體化的行為,采用共性化的教學內容如何才能教出個性化的行為?對于涉世不深、閱歷尚淺、思想稚嫩、思維簡單的中、小學學生,如何引導他們認識社會、思考人生,且又不將教師的認識與思考強加給他們?可見,作文教學,面臨著兩大基本矛盾:一是共性化的寫作知識與個性化的運用之間的矛盾;二是教師個人素質與學生群體的不同個性需求之間的矛盾。第一個矛盾是寫作教學中的顯性矛盾,第二個矛盾是寫作教學中的隱性矛盾。如何解決這兩個矛盾,便是作文教學的本真所在。筆者認為,解決第一個矛盾的策略是:在文境中呈現(xiàn)寫作知識,在寫境中活用寫作知識。解決第二個矛盾的基本策略是:教師利用各種生活、人生資源(閱讀中的、生活中的、包括教師自己的)讓學生去充分領略、感悟生活與人生的多樣性;引導學生養(yǎng)成在平常、平淡、平靜的生活中體味、思考生活與人生的習慣(要契合學生的心理需求),生成思想和思維的獨特性。獨特性的生成是對多樣性感悟的結果,因為在多樣性的感悟中,學生的“悟”是在對客觀存在的多姿多彩的社會生活、多種多樣的人生經歷心有所感的基礎上形成的領悟,即使感知的是同一對象,不同的感知主體所“悟”出的東西也不可能是完全一樣的,這就形成了思維的獨特性。而多樣性的感悟則主要靠教師的組織、引導與點撥?？梢?作文教學的本真是通過教師的組織、引導和訓練,讓學生感悟多樣性、實踐自主性、生成獨特性。

然而,審視我們的作文教學,卻發(fā)現(xiàn)本真有所缺失,表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、感悟閱讀材料:認同居多,批判缺失

在作文教學中,教師也會提供一些材料,如閱讀教學的課文、課外閱讀文選等讓學生去感知文章的思想內容和寫作方法技巧。由于這些文章被定在寫作的范文這樣一個供學生效仿的位置上,因此,在感知的過程中,教師總是千方百計地引導學生認同其“好”,似乎只有這樣寫才是最好的。這就給學生一個誤導:類似的文章都應這樣寫。學生感受不到寫作的多樣性,對作品也沒有批判性解讀。在作文練習中,首先想到的就是怎樣模仿,而不是自我表達的需要。養(yǎng)成了認同思維的習慣,創(chuàng)造性思維品質難以形成,真正的寫作能力也難以形成。因為求異性和批判性是創(chuàng)造性思維的重要元素,也是寫作思維不可或缺的成分。因此,這種以認同為主的感悟,導致了學生作文的刻意模仿,缺失了獨特性。

二、知識的呈現(xiàn)方式:以靜態(tài)為主,建構過程缺失

作文教學是以培養(yǎng)學生的寫作能力為主要目標的。作為一種教學行為,所追求的是教學過程的最優(yōu)化和教學效率的最高化。這就有別于非教學的自然習得,而教學過程的最優(yōu)和教學效率的最高主要取決于對教學規(guī)律的正確把握與運用。教學規(guī)律告訴我們,任何能力的形成都離不開知識的作用。寫作能力的形成同樣需要寫作知識發(fā)揮作用。問題是,在不同能力形成的過程中,知識的作用方式也應該是不同的。只有根據(jù)其特點選擇合適的作用方式,才能產生最優(yōu)的教學過程和最大程度地提高教學效率。眾所周知,培養(yǎng)寫作能力的關鍵是寫作實踐。作文教學過程中寫作實踐的特殊性在于教師指導下的有明確目標的訓練。為了達到訓練目標,就必須要學生掌握一定的(適用的)知識。問題是,學生在寫作實踐中運用寫作知識時,必須根據(jù)自己的需要,使之為自己的表情達意服務、為體現(xiàn)自己的獨特個性服務,這樣,前人總結的寫作知識便漸漸轉化成了自己的寫作技能。這與寫字教學不一樣。小學生學寫漢字,教師要教給學生筆畫、筆順的知識;學生根據(jù)這些知識來一筆一畫地練習寫一個個漢字;練到一定程度,便形成了漢字書寫的基本技能。在這個過程中,知識對每個學生的作用都是一樣的,每個學生對知識的運用也無二致。而寫作能力的形成不是這種由知到能的直線過程。同樣的寫作知識,在不同學生的寫作實踐中所發(fā)揮的作用、產生的影響、生成的效果是不一樣的。其作用、影響、效果如何,由兩方面的因素決定:一是教師呈現(xiàn)知識的方式;二是寫作實踐主體——學生的個人因素。譬如,訓練學生用象征手法寫抒情散文,教師必須呈現(xiàn)關于象征的知識,有這樣幾種方式:(1)教師講解;(2)教師結合課文《白楊禮贊》或類似的課文進行閱讀教學講解;(3)教師提供《白楊禮贊》、《海燕》等運用了象征手法的若干篇文章,讓學生進行閱讀、比較、揣摩,從中悟出象征手法的知識要義,以及不同作家的個性化運用所產生的獨特表達效果。這三種不同的知識呈現(xiàn)方式對學生的寫作實踐所產生的作用和影響是不同的。對于第一種呈現(xiàn)方式,學生只需寫出一個象征物和被象征對象之間的意義關系就可以了,這種寫作訓練只是對寫作知識的演繹罷了。而第二種呈現(xiàn)方式,雖然是在文章中的運用狀態(tài)下呈現(xiàn),但文章只是作為這種寫作手法運用的一個范例,教師對知識的講解也只是多了個例證而已。學生在運用這個知識寫作時,思路大都集中在對范文的模仿上。第三種呈現(xiàn)方式與前兩種截然不同。學生通過自己的感知,領悟到同樣的知識在不同的文章情境中活生生地為作者所用,幫助作者隨心所欲地表達他所想表達的一切,從而給讀者以獨特的美感,讓讀者享受其中的奧妙。在這種呈現(xiàn)方式下,學生要經歷兩次創(chuàng)造性思維過程:第一次是在文本的解讀中,不僅要捕捉到知識的身影,而且要比較出它們在各自的天地里顯示出的活力和個性;第一次是在自己的寫作實踐過程中,要把該知識請來,給它一個全新的環(huán)境,讓它按照“我”的意志來表現(xiàn)“我”的個性。很顯然,在作文教學中,靜態(tài)的寫作知識完全由教師來呈現(xiàn),學生往往會被動地演繹知識的要義,學生的寫作實踐被寫作知識所左右。如果讓學生在多個活用情境中感悟知識的活性作用,那么學生看重的是知識的活力,他們會奇思妙想地讓知識的活力變成自己的表現(xiàn)力,知識被他們所駕御。這就折射出兩種不同的作文教學:以演繹寫作知識為主的應試寫作技能訓練;以提高學生自我表現(xiàn)力為目標的書面表達與交流能力的培養(yǎng)。中、小學作文教學的現(xiàn)實顯示:作文應試教學盛行。這正是作文教學本真的缺失。

三、學生所寫:以他人的要求為主,自我缺失

翻開學生的作文,我們見到的幾乎都是老面孔:定性了的人(好人、壞人),做著類似的事(老師給生病的學生補課之類),說著某些會議報告里常聽到的話(大話、套話甚至假話)。與其他語文老師談學生作文,聽到的幾乎都是抱怨:老套、俗套,看得令人頭疼。這就很值得深思:學生寫出這樣的作文,難道不是你們這些老師教的?那么,老師到底教了些什么呢?從小學生學寫作文起,老師就教導小孩子所寫的內容要有意義,主題要正確,什么樣的作文該怎樣開頭、怎樣結尾,云云。加之有些老師在經濟利益的驅動下,向學生推銷所謂的優(yōu)秀作文選。即使不圖其利,僅僅為名(考試成績排名),老師也會竭力向學生推薦。既然是優(yōu)秀作文,孩子們豈有不效仿之理?因此,模仿甚至抄襲之風甚行?；氖?某些模仿甚至抄襲的作文,居然在各種各樣的考試中得高分。相反,那些說真話,寫實事,“以我手寫我心”的文章,卻因為“思想幼稚”、“事情平淡”、“結構不精巧”、“語言不優(yōu)美”等等“毛病”被判為下等。一張語文試卷,作文差不多占半壁江山,作文得不到高分,其結果無論對于學生,還是對于教師,都是可想而知的。試想,在這樣的作文導向下,語文老師還有其他的選擇嗎?那么,這樣的導向又是怎樣形成的呢?

古人無論在寫作實踐中,還是在寫作文論里,早就揭示過寫作的真諦:因情而造文。然而,隨著統(tǒng)治階級的思想文化專制,中國古代寫作教學重模仿輕創(chuàng)造;重“起、承、轉、合”的章法訓練而輕思維創(chuàng)新;重文體體式的模式化訓練而輕寫作主體的個性表達需要。尤其是“以文載道”,大多載的是封建帝王、古代圣賢的倫理之“道”,寫作內容具有非主體性。在當代,隨著民主政治的進程,“道”的內涵雖不斷發(fā)展,但始終是和政治聯(lián)系在一起的。教師必須堅守“文以載道”的原則,還得應對作文考試,因此,學生作文在思想內容和文章形式上形成了如此導向。只是這樣的導向離寫作的本真遠了,這樣的寫作教學離學生的愿望也遠了。

如今,不少有識之士已清楚地意識到作文教學到底缺失了些什么,有的甚至直言:中學生作文中存在的最突出的問題,正是生命性的迷失①。有的甚至建議語文老師:“我們讓孩子寫作,不是讓他們成為一個準大人,不是要他們消失自我以后變成一個模式化的成人,而是讓他們把獨特性表述出來,這是我們老師的任務。每個人都不一樣,一定要把這個獨特性表述出來,思維方式的獨特性,感受方式的獨特性,表述方式的獨特性。越是獨特的越有文學價值?！雹?/p>

其實,這些理性層面的認識,廣大語文老師認同、接受并不太困難,可是,在作文教學的實際操作層面要真正落實恐怕沒有那么簡單。就如同我們要求學生做誠實的人,不說假話。這原本很簡單,可學生不是生活在真空里,他們時常會和虛假碰面,到那時,他們將如何應對呢?作文中本真情感的缺失是作文教學中不應忽視的問題,然而,它決不僅僅是作文教與學的問題。

注釋:

①程紅兵:《本質論:撥開迷霧 返璞歸真——對中學生作文本質的探尋》,《中學語文教學參考》,2004年第5期。

②余秋雨:《中華讀書報》,2003年8月6日。

[作者通聯(lián):江蘇大明職業(yè)中學]