劉克勤

教育哲學(xué)就是用哲學(xué)提升一般教育思想,總結(jié)教育實踐。約翰·杜威依循自己的哲學(xué)理念,致力于舊教育的改革和實踐,產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。繼承和批判其教育哲學(xué)思想,有利于高等教育的科學(xué)發(fā)展。

一、知行觀

近代哲學(xué)認(rèn)為,“只有固定不變的東西中才能找到確定性、安全性;知識是達(dá)到內(nèi)在穩(wěn)定確切的東西的唯一道路”[1],從而貶低實踐活動為“低級事務(wù)”,致使哲學(xué)二元論的荼毒風(fēng)行,尤其在教育上表現(xiàn)為學(xué)校與社會,知識與實踐的隔離。但是,隨著美國社會工業(yè)化和城市化的迅速發(fā)展,對學(xué)校教育的改革卻提出了緊迫的要求。

為解決困境,杜威試圖進(jìn)行一場“哲學(xué)的改造”。他指出,“哲學(xué)與生活的隔絕是哲學(xué)的最大不幸,只有哲學(xué)與生活密切結(jié)合,才會有哲學(xué)的新生?！盵1]于是,杜威在美國實用主義哲學(xué)影響下,注重哲學(xué)的生物學(xué)基礎(chǔ),吸收進(jìn)化論和科學(xué)實驗的合理成分后,逐步建立和完善了以“經(jīng)驗”為核心的自然主義的經(jīng)驗哲學(xué)體系。而且,杜威十分重視哲學(xué)與教育的結(jié)合,認(rèn)為“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”,“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”,逐步構(gòu)建并踐行“以經(jīng)驗哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)”[2]。

1“知”與“行”

“知”。從廣義上說,包括認(rèn)知、知識、真理等。

杜威認(rèn)為,“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果?！盵3]他舉例說,僅僅把手指伸進(jìn)火焰,這不是經(jīng)驗;當(dāng)這個行動和遭受的疼痛聯(lián)系起來,知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷時,才是經(jīng)驗。除認(rèn)可知識源自經(jīng)驗,甚至經(jīng)驗本身外,杜威還肯定思維的能動作用,他指出,“思維就是有意識地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié),使兩者連接起來。”[2]

杜威強(qiáng)調(diào)“知”源自實踐并受其檢驗,認(rèn)知具有能動性。但也有如下不足:第一,“知”的對象。杜威否定“獨立存在于探究操作以外的實在”[3],“所知的對象乃是由于受指導(dǎo)的操作的后果而存在的”[4],企圖將客觀實在消融于經(jīng)驗,陷入了唯心主義認(rèn)識論的泥潭。第二,“知”的視域。杜威僅從生物與環(huán)境相互作用來界說“知”,范域不廣,程度也不深刻、普遍。第三,“知”的性質(zhì)。杜威認(rèn)為,“經(jīng)驗不能為我們提供必然的真理;即完全通過理性來加以證明的真理”[3]“概念、理論、體系無論如何精細(xì),如何首尾一貫,都必須看作假說”[1],需“隨時試驗、證實”[4]。

“行”。從廣義上說,就是活動、行動、實踐等。

杜威從生物學(xué)和科學(xué)實驗出發(fā),用經(jīng)驗的連續(xù)性原則和交互作用構(gòu)建“行”,即經(jīng)驗、實驗、操作、探究等。據(jù)交互作用,當(dāng)生物體作用于環(huán)境,環(huán)境中的變化又作用于這個生物體及其活動;與此同時,“經(jīng)驗連續(xù)性原則的意義是,每一經(jīng)驗總有些地方取之于已往的經(jīng)驗,同時以某種方式改變以后經(jīng)驗的性質(zhì)。”“經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用這兩個原則不是彼此分離的。它們相互制約,又相互聯(lián)合?！盵2]

杜威承認(rèn)“行”是主客體相互作用的活動,“行”對主客體產(chǎn)生一定影響,具有能動性?！敖?jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素,……在主動的方面,經(jīng)驗就是嘗試”[2]。但他的關(guān)注點是:第一,“行”的根基。杜威指出,經(jīng)驗“是一個原始的整體,它不承認(rèn)任何行動與材料、主體與客體的區(qū)分,而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中”[2]。第二,“行”的主體?！澳睦镉猩?哪里就有行為、有活動?！盵1]可見,杜威“行”的主體不單單指人,還包括一切生命體。第三,“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自發(fā)性、不可控性。第四,“行”的形式。某種程度上說,杜威“行”的形式一方面是十分廣泛的,擴(kuò)大到一切生命體的行為和活動,但另一方面,他往往又將其局限于科學(xué)實驗。

2.知行合一觀

為鏟除哲學(xué)二元論在教育上的弊端,杜威以“經(jīng)驗”為核心,營構(gòu)知行合一的教育哲學(xué)。對此,杜威提出“教育即經(jīng)驗的改造”、“兒童中心論”等重要命題。

“教育即經(jīng)驗的改造”又表現(xiàn)為“教育即生長”、“教育即生活”。杜威之所以要將教育歸結(jié)到“經(jīng)驗”的改造上,這在很大程度上取決于杜威對“經(jīng)驗”的理解。首先,“經(jīng)驗”是寄予知行合一的載體。“經(jīng)驗”既指主體方面的嘗試、試驗、探究,也指在客體方面經(jīng)受的結(jié)果、效應(yīng)——“經(jīng)驗”既意味著認(rèn)知、知識,也意味著行動、實踐?？梢?“經(jīng)驗”對主客體兼容并包,使之渾然一體。其次,“經(jīng)驗”才具教育作用。杜威批判以“知識”為目的的傳統(tǒng)教育是“靜止的、冷藏庫式的”,“有礙教育的發(fā)展”?！皞鬟_(dá)知識,必須運用言詞。但是,如果所傳達(dá)的知識,不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去,這種知識就變成純粹言詞:即純粹感覺刺激,沒有什么意義。”[2]可見,唯有將教育放到“經(jīng)驗”之上,才能活學(xué)活用。但“經(jīng)驗和教育不能直接地彼此等同起來”,“任何對經(jīng)驗的繼續(xù)生長起著抑制或歪曲的作用的經(jīng)驗,都是不利于教育的?！盵2]最后,“經(jīng)驗”是“活動的、冒險的、變遷的、進(jìn)取的”[4],唯有它才能應(yīng)付不確定的世界,尋求人類的安全。

“兒童中心論”是杜威教育哲學(xué)里一場“哥白尼式的革命”,它力圖從傳統(tǒng)教育以知識、學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以經(jīng)驗、兒童為中心。這一轉(zhuǎn)向是杜威經(jīng)驗主義哲學(xué)的必然要求,也是杜威教育哲學(xué)賴以衍生的必要前提,因為一切經(jīng)驗只能存在于兒童的個體里。值得一提的是,“兒童中心論”有助于兒童的個性和創(chuàng)造性的發(fā)展,養(yǎng)成自由的公民。

杜威提出“學(xué)校即社會”,為知行合一的教育理想謀求外部保障?！皩W(xué)校即社會”有助于打破學(xué)校與社會的阻隔,擴(kuò)大兒童活動范圍,增設(shè)教學(xué)情境,促進(jìn)經(jīng)驗生長。此外,杜威還大力提倡“做中學(xué)”。這是一種情境教學(xué)法,兒童在“做”之中與環(huán)境構(gòu)成一個個鮮活的情境,新的經(jīng)驗不斷產(chǎn)生,改造和改組著舊有經(jīng)驗。杜威以此反對和批判傳統(tǒng)教育的“靜聽”模式,養(yǎng)成兒童“活的經(jīng)驗”。

除理論上的闡述外,杜威還積極投身教育實踐。他大學(xué)畢業(yè)后,曾在中學(xué)和鄉(xiāng)村小學(xué)教書,此后又擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任,并于1896年創(chuàng)辦芝加哥實驗學(xué)校(通常稱“杜威學(xué)?！?,以此作為他教育哲學(xué)的“實驗室”。

杜威的教育哲學(xué)主張并謀求知行合一,反對知行分裂,在廣泛的教育實踐中,總結(jié)過豐富多樣的知行合一的方式、方法和途徑,逐步形成和完善了知行合一的教育哲學(xué),推動了教育的發(fā)展。但以下四方面不同決定了其知行合一觀的局限性。

第一,基礎(chǔ)性。杜威是以“經(jīng)驗”為前提和基礎(chǔ),直接圍繞“經(jīng)驗”闡發(fā)的,“他把生物學(xué)上的概念引進(jìn)哲學(xué)中來,認(rèn)為經(jīng)驗是有機(jī)體和環(huán)境相互作用的統(tǒng)一的連續(xù)體。在這個統(tǒng)一的連續(xù)體里,經(jīng)驗和自然、人和環(huán)境、認(rèn)識的主體和被認(rèn)識的客體,是同一過程的兩個側(cè)面,它們相互作用著,相互連續(xù)起來,以至合而為一?！凇?jīng)驗這個字眼下隱藏著的恰恰是一條主觀唯心主義的路線。”[2]

第二,目的性。杜威認(rèn)為,“人生活在危險的世界之中”[4],知行合一觀主要是為了尋求生物體自身的安全和確定性。

第三,范域性。杜威受其哲學(xué)的狹隘性限制,一般只在科學(xué)實驗,生物(人)與環(huán)境相互作用時發(fā)揮指導(dǎo)性作用和解說。

第四,徹底性。杜威無法克服由“經(jīng)驗”帶來的必然缺陷。首先,“經(jīng)驗”消融客觀世界和主觀世界的存在,將兩者看作“經(jīng)驗”的兩個方面。這從根本上決定了杜威將不可避免地遭到現(xiàn)實的阻礙。其次,杜威從生物學(xué)出發(fā),將人的主觀能動性與生物對環(huán)境的刺激反應(yīng)雜糅一起,嚴(yán)重削弱了人的主觀能動性的正確認(rèn)識和發(fā)揮。最后,“經(jīng)驗”既是“知”也是“行”,這不利于“知”、“行”廣泛而深刻地合一。

二、平民主義教育

杜威平民主義教育思想形成的背景,從哲學(xué)的內(nèi)在要求和建構(gòu)而言,主要是:第一,“經(jīng)驗”的生長需要平等、開放的環(huán)境。杜威認(rèn)為“民主主義……首先是一種聯(lián)合生活的方式,是一種共同交流經(jīng)驗的方式?！盵2]第二,“經(jīng)驗”要求個體性教育,而民主環(huán)境推動“個人的自由和選擇與客觀環(huán)境之間的交互作用”[5],維護(hù)和促進(jìn)個體性的養(yǎng)成。

從社會、時代及傳統(tǒng)教育存在的弊端而言,主要是:第一,“傳統(tǒng)的教育,訓(xùn)練兒童恭順、服從……這是適合于貴族社會的教育?！盵2]第二,美國學(xué)校為兒童預(yù)先設(shè)計好學(xué)習(xí)內(nèi)容,使兒童幾乎沒有什么選擇、判斷或決定的機(jī)會,“以這種方式成立學(xué)校,……在現(xiàn)實中,實質(zhì)上卻產(chǎn)生了民主公民以外的某些東西。”第三,“現(xiàn)代社會淹沒了個體性和社會”[5]。第四,“倘是主張民治的教育——民治國家的教育,尤其應(yīng)該注重大多數(shù)人的教育,使一般的工人、匠人、農(nóng)民都能在民治國家、民治社會里盡一分子的責(zé)任。”[4]

從內(nèi)容和形式分析。“杜威先生素來所主張的,是要拿平民主義做教育”[6]。主要內(nèi)容有:第一,“平民教育乃是公共的教育,是國民人人所應(yīng)享受的?！钡诙?“兒童在校內(nèi),一定要給他們自由,并且一定要讓他們?nèi)グl(fā)展那些積極的品性,如主動精神、獨立性、足智多謀等”[2]。第三,“學(xué)校應(yīng)該成為培養(yǎng)兒童個體性和社會能力的機(jī)構(gòu),并通過民主的生活達(dá)到這樣的目的?！钡谒?杜威從“活的經(jīng)驗”出發(fā),認(rèn)為“民主主義的觀念本身、民主主義的意義,必須不斷地加以重新探究;必須不斷地發(fā)掘它,重新發(fā)掘它,改造它和改組它”[2]。

平民主義教育,“其目的在于養(yǎng)成一般人民有知識、有能力及有自動、自思、自立的精神?！盵2]為此,杜威倡導(dǎo)改良的方式。

杜威的平民主義教育是反抗傳統(tǒng)特權(quán)階級的教育,要讓大多數(shù)人受教育,追求民主、民治的國家和社會。但以下方面決定了平民主義教育思想的局限性。

第一,民主理念的理解和闡述不同,決定著平民主義教育的本質(zhì)區(qū)別。杜威屬資產(chǎn)階級,他從資產(chǎn)階級切身利益出發(fā),是資產(chǎn)階級內(nèi)部的民主。

第二,目的不同。杜威曾說,“諸君要知道現(xiàn)在世界的社會問題還沒有解決,那過激主義如同風(fēng)起云涌。這是什么緣故呢?尋根究底,就是平民沒有受切合于生活的教育……這種情緒一旦突破約束,自然是不可收拾了?！盵2]可見,他之所以提倡平民主義教育主要還是為了維護(hù)資產(chǎn)階級的切身利益。

第三,途徑不同。由于所處階級的局限性,杜威至多是提倡改良的方法。

第四,完善程度不同。杜威平民主義教育在某種程度上受其經(jīng)驗主義哲學(xué)影響,存在無法克服的缺陷和弊端。

三、繼承與批判

杜威與我們分屬不同的階級和國家,秉承不同的教育哲學(xué),溯源哲學(xué)基礎(chǔ)可以看出差異。西方哲學(xué)的特點植根于“宗教-科學(xué)”的二元性文化土壤,以對知識理性的追求為基礎(chǔ),圍繞思維與存在的關(guān)系而展開。東方哲學(xué)提倡合知行,天人合一,真善美,重人生輕知識(科學(xué)),重了悟不重論證。東西方哲學(xué)的差異可以挖掘其“母題”情結(jié)。

第一,教育哲學(xué)的淵源。杜威主要以實用主義哲學(xué)為核心,兼收康德思想、生物進(jìn)化論思想、科學(xué)實驗的觀點,并在自身領(lǐng)悟和實踐中逐步建構(gòu)和豐富起來的。淵源關(guān)系從一定程度上深遠(yuǎn)而持久地影響著他的思想和行為。

第二,教育哲學(xué)的基本觀點。盡管杜威對當(dāng)時知行分離的教育現(xiàn)狀深表不滿,他的教育哲學(xué)在很大程度上也是出于彌補(bǔ)知行關(guān)系而開拓的,但以生物與環(huán)境的刺激-反應(yīng)行為,并通過囊括客觀實在和主觀主體于一處的“經(jīng)驗”來達(dá)成他的知行合一的教育理想,這樣的教育哲學(xué)忽視甚至泯滅了客觀實在,同時也幾乎消融了主觀主體的存在。因此,不但不能從根本上解決知行分離的傳統(tǒng)問題,反而有加深知行分離的危險。

第三,教育哲學(xué)的目的。目的引導(dǎo)著人們的行為,從教育哲學(xué)的目的來剖析,形似的教育實踐又呈現(xiàn)出不同的教育哲學(xué)本質(zhì)。杜威的教育哲學(xué)從生物性的角度出發(fā),關(guān)注個體生命的自然獨立生存和發(fā)展。他的教育哲學(xué)主要是為了讓作為生物個體的兒童能夠根據(jù)經(jīng)驗,應(yīng)對時刻變化著的世界,從而最終使得他們在與外部環(huán)境的交互抗擊中尋求到一種較為安全的生存境遇。為此,杜威一再強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗之于兒童的重要性,十分重視兒童的經(jīng)驗成長。

不同的教育哲學(xué)目的在不同程度上影響著知行關(guān)系,杜威的教育哲學(xué)較為被動和消極,難以充分調(diào)動人的主觀能動性,至多是根據(jù)客觀刺激作出逃避性的舉動,因此難以使知行關(guān)系密切結(jié)合,難以使知行關(guān)系深入發(fā)展。

杜威的教育哲學(xué)目的不僅在知行關(guān)系上產(chǎn)生著不可忽視的作用,而且在平民主義教育理念中也有深刻的影響。因為杜威主要局限在生物與客觀環(huán)境的刺激—反應(yīng)之下,對于什么是真正的社會存在,什么是歷史唯物主義缺乏深刻的認(rèn)識和剖析,因此,盡管他也倡導(dǎo)平民主義教育這一目的,但缺乏深刻的哲學(xué)領(lǐng)悟基礎(chǔ),只能按照生物狹隘性的哲學(xué)方式體會,所以也就無法在教育實踐中做出真正的平民主義教育。

盡管杜威的教育哲學(xué)存在著局限性,但他力圖從“知行觀”和“平民主義教育”出發(fā),致力于舊教育的改革,積極破除學(xué)校和社會,理論和實踐,“知”與“行”相分離,及特別階級才享有教育等諸多舊教育的嚴(yán)重弊端,努力探索并躬行自己的教育理想,在某種程度上也極大地促成了教育的改革和發(fā)展,產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。對此,我們應(yīng)該取長補(bǔ)短,以期在我國現(xiàn)階段的教育改革中繼續(xù)發(fā)揮它們的影響力,促進(jìn)教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]約翰·杜威.哲學(xué)的改造.張穎譯.西安:陜西人民出版社,2004.

[2] [美]約翰·杜威.杜威教育論著選.趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1981.

[3] [美]約翰·杜威.確定性的尋求——關(guān)于知行關(guān)系的研究.傅統(tǒng)先譯.上海:上海人民出版社,2005.

[4] [美]約翰·杜威.杜威五大講演.胡適口譯.合肥:安徽教育出版社,1999.

[5] Howard A.Ozmon,Samuel M.Craver.教育的哲學(xué)基礎(chǔ).石中英,鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2006.

[6] 華中師范學(xué)校教育科學(xué)研究所主編.陶行知全集(第一卷).長沙:湖南教育出版社,1984.

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