● 吳舉宏

教學(xué)交往失當(dāng)與互動(dòng)策略分析

● 吳舉宏

教學(xué)的交往本體觀將教學(xué)方式定位為一種交往活動(dòng)，這有助于恢復(fù)教學(xué)實(shí)施的本真面目。但是教學(xué)的實(shí)然現(xiàn)狀時(shí)刻都在昭示著人們，要恢復(fù)教學(xué)實(shí)施的本真面目，不僅任重而且道遠(yuǎn)。

一、教學(xué)交往失當(dāng)?shù)某Ｒ姳憩F(xiàn)

（一）教學(xué)交往的形式僵化單一

教學(xué)交往的主體可以是學(xué)生個(gè)體或教師個(gè)體，也可以是學(xué)生群體或教師群體，由此可以組合形成多種豐富多彩的教學(xué)交往形式。正是在這種豐富多彩的教學(xué)交往過(guò)程中，師生之間共享知識(shí)成果、追尋問(wèn)題答案和增進(jìn)情感交流。但是如果我們審視一下自身的教學(xué)，就不難發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)體與全班學(xué)生群體的交往占主導(dǎo)地位，在教學(xué)過(guò)程中教師仍然是唯一的“知識(shí)的源泉”和“生活的陽(yáng)光”，單向傳輸為主，最多零星點(diǎn)綴以“教師問(wèn)學(xué)生答”的教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體交往形式，學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體，學(xué)生群體與學(xué)生群體以及教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間等交往形式嚴(yán)重缺失。顯然，在這樣的課堂中，交往互動(dòng)的豐富生動(dòng)的場(chǎng)面難以出現(xiàn)，學(xué)生們?nèi)狈χ鲃?dòng)學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生合作精神的渠道被堵塞，課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成性變得干涸枯竭。

（二）教學(xué)交往的內(nèi)容虛假蒼白

新課程改革全面推開后，也許是屈服于外界輿論或公眾評(píng)價(jià)的壓力，也許是對(duì)新課程理念的領(lǐng)會(huì)和把握不得要領(lǐng)，不少教師的公開課或研究課中教學(xué)交往的“形式化”傾向確實(shí)令人擔(dān)憂，平時(shí)的課堂教學(xué)情況就更加使人憂慮。請(qǐng)看下面兩個(gè)教學(xué)片斷及其點(diǎn)評(píng)。

[教學(xué)片斷1]教師說(shuō)：“昨天我們預(yù)習(xí)了《三大營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)代謝與人體健康》，請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)一說(shuō)，你最想研究哪些問(wèn)題?你在預(yù)習(xí)中碰到哪些問(wèn)題?”學(xué)生紛紛提出自己最想研究的問(wèn)題和疑問(wèn)。教師接著說(shuō)：“很好!同學(xué)們提出的問(wèn)題都非常有價(jià)值，但是由于課堂時(shí)間有限，我們只能研究下列幾個(gè)問(wèn)題?！苯Y(jié)果，教師還是根據(jù)自己的教案，講解了自己教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)的幾個(gè)問(wèn)題。

[點(diǎn)評(píng)]由上述的教學(xué)片斷我們不難看出，所謂“尊重學(xué)生”只是一種形式化的“演戲”或“騙局”，學(xué)生們“最想研究的問(wèn)題”被“束之高閣”，學(xué)生們的“關(guān)注點(diǎn)”和“興奮點(diǎn)”難以進(jìn)入教學(xué)流程；教師的我行我素使這種“虛假”交往的本質(zhì)暴露無(wú)遺，一切都在按照備課時(shí)的預(yù)設(shè)軌道行走?，F(xiàn)在不少教師的課堂教學(xué)仍然被教案或課件強(qiáng)制著，師生不敢越雷池半步，學(xué)生的知識(shí)世界和精神世界被一種無(wú)形的桎梏束縛著，學(xué)生的生活世界被拒之門外，教學(xué)的生成性喪失殆盡。究其原因，一是教師的教學(xué)觀念使然；抑或是教師深感自身的底氣不足，害怕在教學(xué)預(yù)設(shè)之外教學(xué)秩序的失控，更害怕在不斷涌現(xiàn)的教學(xué)生成性之中暴露自己的“孤陋寡聞”，從而影響教師在學(xué)生心目中的形象和尊嚴(yán)。有教師抱怨：“教學(xué)的生成性使我們常常難以完成教學(xué)進(jìn)度(任務(wù))，而備受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)難?！庇纱丝梢姡绾谓o師生松綁?如何科學(xué)有效拓展教學(xué)生成性的時(shí)空?這是新課程改革首先要思考和解決的問(wèn)題。

[教學(xué)片斷2]教師提問(wèn)：“本節(jié)課我們學(xué)習(xí)《生態(tài)系統(tǒng)的類型》。請(qǐng)同學(xué)們前后四人一組組成學(xué)習(xí)小組，討論一下下列幾個(gè)問(wèn)題：生態(tài)系統(tǒng)可以劃分為幾種類型?每一種類的生態(tài)系統(tǒng)的特點(diǎn)是什么?”然后教師一一點(diǎn)名，請(qǐng)一些同學(xué)回答上述問(wèn)題，最后教師在黑板上總結(jié)生態(tài)系統(tǒng)的類型和特點(diǎn)。

[點(diǎn)評(píng)]交往主要是通過(guò)言語(yǔ)媒介實(shí)施的，因此課堂教學(xué)提問(wèn)常常是一種啟動(dòng)教學(xué)交往的方式，但并不是任何類型的提問(wèn)都能起到預(yù)期的效果。上述教學(xué)片斷中的提問(wèn)都是一種判斷描述型的提問(wèn)，缺少啟發(fā)性、開放性和創(chuàng)新性，難以激發(fā)學(xué)生更深層次的交往，難以激起學(xué)生思維的碰撞，當(dāng)然也就難以啟迪學(xué)生的思維和閃現(xiàn)智慧的火花。因此課堂教學(xué)中“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“行不行”和“好不好”等提問(wèn)句型應(yīng)該少用或不用，而應(yīng)多提出“為什么”、“還有呢”的問(wèn)題。其次，所提問(wèn)題簡(jiǎn)單，課本中存在明確答案，根本無(wú)需學(xué)生討論交流。再者，問(wèn)題提出后很快點(diǎn)名要求學(xué)生回答，學(xué)生之間的交往時(shí)間短暫、對(duì)話倉(cāng)促，所展現(xiàn)的仍然是學(xué)生個(gè)體的思維結(jié)果?？傊?，我們已經(jīng)非常清晰地看到這種所謂小組合作學(xué)習(xí)中交往內(nèi)容的蒼白和交往實(shí)質(zhì)的虛偽。

（三）教學(xué)交往的權(quán)力過(guò)于集中

現(xiàn)今教學(xué)中講壇成“經(jīng)壇”、課堂變成“一言堂”的景象仍然比比皆是，教師的“獨(dú)白”和“獨(dú)角戲”使之儼然成為專制的“布道者”，學(xué)生被控制和被支配的地位沒有發(fā)生根本性改變，其突出表現(xiàn)在學(xué)生在教學(xué)交往中喪失發(fā)問(wèn)權(quán)和選擇權(quán)?！罢?qǐng)同學(xué)們認(rèn)真思考下列幾個(gè)問(wèn)題”、“請(qǐng)相鄰的四位同學(xué)討論一下這個(gè)問(wèn)題”、“請(qǐng)×××同學(xué)回答這個(gè)問(wèn)題”……，聽了上述非常熟悉的話語(yǔ)，我們不難看出學(xué)生在這種強(qiáng)力控制下的消極被動(dòng)和受壓抑者的地位。學(xué)生們根據(jù)教師的指令被動(dòng)地進(jìn)入交往情境，而非出于自身的愿望；至于交往的內(nèi)容、交往的對(duì)象和交往的形式等等，更是無(wú)權(quán)選擇。久而久之，學(xué)生們學(xué)習(xí)的熱情被熄滅，探究的欲望被磨滅，問(wèn)題意識(shí)逐步“退化”，創(chuàng)新思維出現(xiàn)“鈍化”，最后學(xué)生們擁有的只是被動(dòng)的等待和機(jī)械的執(zhí)行。

二、促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)的基本策略

（一）制定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)

目標(biāo)一般是指人們?cè)谝欢〞r(shí)期內(nèi)達(dá)到預(yù)期目的而應(yīng)完成的任務(wù)和應(yīng)收到的成效，對(duì)人們的行為具有導(dǎo)向性、約束性、激勵(lì)性。課堂教學(xué)作為一種群體信息交流活動(dòng)，其目標(biāo)規(guī)定和制約著課堂教學(xué)互動(dòng)的任務(wù)和成效。一方面要將師生互動(dòng)和生生互動(dòng)納入課堂教學(xué)目標(biāo)，使課堂教學(xué)互動(dòng)行為目標(biāo)化，從而做到有的放矢；另一方面要根據(jù)“激勵(lì)功能=效價(jià)×期望”的目標(biāo)激勵(lì)功能公式，選擇和確立教學(xué)目標(biāo)，除了考慮目標(biāo)價(jià)值外，還要考慮目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性，因?yàn)槟繕?biāo)過(guò)高會(huì)使學(xué)生望而生畏，降低學(xué)生互動(dòng)的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度而容易產(chǎn)生消極情緒，或可能產(chǎn)生互動(dòng)后的悲觀自責(zé)心理。例如，在“基因的自由組合定律”教學(xué)中，該定律的應(yīng)用既是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是高考的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，因而具有較高的效價(jià)。但是在制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們不能直接掛靠高考的層次要求，而應(yīng)該分課時(shí)分步驟去實(shí)施，在互動(dòng)的基礎(chǔ)上分別總結(jié)基因型推斷方法、概率及其計(jì)算方法、遺傳圖解的識(shí)別方法等等。

（二）創(chuàng)設(shè)適宜的課堂心理氛圍

課堂心理氛圍是指課堂上師生的情感活動(dòng)狀態(tài)，這是實(shí)現(xiàn)課堂互動(dòng)的心理基礎(chǔ)。積極的課堂心理氛圍表現(xiàn)在教學(xué)情境符合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和心理欲望、人與人之間關(guān)系平等和諧，大家產(chǎn)生互悅、互競(jìng)、互諒、互助等健康積極的態(tài)度和情感，從而形成共處、共識(shí)、共享、共進(jìn)的真正的“學(xué)習(xí)共同體”。為此應(yīng)著重從下列幾方面入手：①教師應(yīng)成為學(xué)生的益友、同伴和“導(dǎo)游”。教師必須由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，切勿板著面孔說(shuō)教、站在講臺(tái)命令，和顏悅色的神態(tài)、飽滿真摯的情感、謙虛探尋的語(yǔ)氣等等，都是真正實(shí)現(xiàn)零距離心靈交流的前提。②讓學(xué)生理解、尊重和容忍別人。首先教師應(yīng)作出榜樣，虛心傾聽學(xué)生的觀點(diǎn)，尊重學(xué)生的意見，特別是和老師不同的意見，不要粗暴打斷學(xué)生的話語(yǔ)，不要武斷否決學(xué)生的觀點(diǎn)。其次在活動(dòng)安排中讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作，讓學(xué)生親身感知自己的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)離不開其他同學(xué)，課堂教學(xué)討論、研究性學(xué)習(xí)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)前教師組織教學(xué)時(shí)，對(duì)學(xué)生都應(yīng)有明確的分工、合作要求。③尊重、欣賞和發(fā)展學(xué)生良好的個(gè)性。尊重和發(fā)展學(xué)生的良好個(gè)性是新課程改革的重要要求，培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性是實(shí)施互動(dòng)教學(xué)的前提和歸宿。思維批判性是思維創(chuàng)造性的始端，因?yàn)閷?duì)自己和他人的思維過(guò)程和結(jié)果作出客觀的評(píng)判，做到不落窠臼、不屈權(quán)威、不從常規(guī)，是引發(fā)創(chuàng)造性思維的前提；培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性就要使學(xué)生具有獨(dú)特的視角、新穎的思維，做到不拾人牙慧、不人云亦云、不盲目追從，這些都是思維創(chuàng)造性必不可少的品質(zhì)，同時(shí)也是學(xué)生不斷改善思維品質(zhì)的必經(jīng)之路。我們應(yīng)該通過(guò)訓(xùn)練，達(dá)到如下要求：對(duì)他人觀點(diǎn)或思維過(guò)程作出獨(dú)到的評(píng)判；具有對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行自我診斷和矯正的能力；對(duì)問(wèn)題的分析和解決具有獨(dú)特的視角和創(chuàng)新的方法。為此，教學(xué)中可將矛盾法教學(xué)策略引入課堂，例如對(duì)學(xué)生作業(yè)中不同解題過(guò)程和結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生自我比較、自我分析、自我評(píng)判；在教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)前科學(xué)概念進(jìn)行客觀分析，因?yàn)榍翱茖W(xué)概念有的存在著嚴(yán)重錯(cuò)誤，如“豆芽菜”、“鯨魚”、“玉米種子”、“一朵菊花”、“SARS病菌”、“鴕鳥蛋是當(dāng)今最大的細(xì)胞”、“變質(zhì)食品煮熟后就能食用”等等；甚至對(duì)所學(xué)教材中的內(nèi)容進(jìn)行審視性學(xué)習(xí)，有的學(xué)生對(duì)必修第一冊(cè)第57頁(yè)光合作用反應(yīng)式提出質(zhì)疑，因?yàn)樗荒芊从彻夂献饔冕尫诺难鯕庵械难醯膩?lái)源、有的學(xué)生對(duì)必修第一冊(cè)第110頁(yè)減數(shù)分裂圖解提出疑問(wèn)：“難道所有減數(shù)分裂過(guò)程都在四分體時(shí)期發(fā)生互換嗎?”有的學(xué)生認(rèn)為必修第二冊(cè)第55頁(yè)無(wú)子西瓜的培育過(guò)程圖解中第二年的“雜交”是錯(cuò)誤的……。面對(duì)學(xué)生的大膽質(zhì)疑，我不但沒有責(zé)備他們打斷了我的講話，相反卻高度贊揚(yáng)了他們這種做法，然后組織大家查閱資料、討論和交流總結(jié)，使有關(guān)學(xué)生產(chǎn)生被尊重、被欣賞的滿足感和成就感。

（三）運(yùn)用適合的教學(xué)模式

教學(xué)模式具有操作性、優(yōu)化性等特點(diǎn)，正確選擇和運(yùn)用教學(xué)模式，有利于快速提高互動(dòng)教學(xué)的實(shí)效。以生物教學(xué)為例，以下幾種教學(xué)模式適合運(yùn)用于互動(dòng)教學(xué)。①探究教學(xué)模式：該教學(xué)模式由薩奇曼(Richard Suchman)設(shè)計(jì)，它模擬科學(xué)家解決問(wèn)題的過(guò)程，使學(xué)生獲得在真實(shí)問(wèn)題情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。其教學(xué)步驟一般為：選擇課題、占有資料、提出假設(shè)、探究求證、評(píng)判發(fā)布。例如，鑒定可溶性還原糖實(shí)驗(yàn)中不同生物材料的實(shí)驗(yàn)效果的比較分析、怎樣改善觀察細(xì)胞質(zhì)的流動(dòng)實(shí)驗(yàn)效果、影響被子植物花粉管萌發(fā)因素的探究等等教學(xué)內(nèi)容，都可以運(yùn)用探究教學(xué)模式實(shí)施互動(dòng)教學(xué)。②課堂討論模式：早在1919年英國(guó)俄斯凱恩(John Erskine)教授就開發(fā)了這種模式，后許多學(xué)者對(duì)構(gòu)建和完善這一教學(xué)模式作出貢獻(xiàn)。其教學(xué)步驟一般為：師生合作提出問(wèn)題群、組織引導(dǎo)小組討論、交流反思討論過(guò)程。在植物激素的調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)等內(nèi)容教學(xué)中，我們都曾對(duì)這一教學(xué)模式進(jìn)行了初步實(shí)踐，收到了良好的教學(xué)效果。③合作學(xué)習(xí)模式：合作學(xué)習(xí)的代表人物是約翰遜兄弟(D．W．Johnson and R．T．Johnson)，該教學(xué)模式試圖以小組學(xué)習(xí)的形式，通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間的交流與合作，促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、情感等方面的成長(zhǎng)。這一教學(xué)模式有多種教學(xué)策略，應(yīng)用最廣泛的有三種，即交錯(cuò)法、小組競(jìng)賽法、小組分層計(jì)分法。交錯(cuò)法的教學(xué)步驟一般為：介紹學(xué)習(xí)程序、確定四人異質(zhì)性小組并進(jìn)行初始活動(dòng)、組織“專家組”并進(jìn)行活動(dòng)、異質(zhì)性小組交流“專家組”意見、評(píng)價(jià)個(gè)人和小組成績(jī)；小組競(jìng)賽法的教學(xué)步驟一般為：運(yùn)用直接教學(xué)模式傳授新概念，異質(zhì)性小組配對(duì)練習(xí)、開展學(xué)習(xí)競(jìng)賽、評(píng)價(jià)小組成績(jī)等；小組分層計(jì)分法與小組競(jìng)賽法相近，只是在小組練習(xí)后不進(jìn)行學(xué)習(xí)競(jìng)賽而進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。上述教學(xué)策略適合于不同的教學(xué)材料，例如組成生物體的化合物、細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和功能等描述性學(xué)習(xí)材料應(yīng)選用交錯(cuò)法，而生物的個(gè)體發(fā)育、遺傳的基本規(guī)律等傳授目標(biāo)明確、答案單一、內(nèi)容確定的學(xué)習(xí)材料宜用小組競(jìng)賽法或小組分層計(jì)分法。④群辯教學(xué)模式：該教學(xué)模式是戈登(William Gordon)及其同事開發(fā)的，它利用非理性和情緒力量在集體交流中達(dá)成新的理解，非常適合于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。群辯法策略主要涉及直接類比、個(gè)人類比和信號(hào)類比三種類比形式。①直接類比是對(duì)兩種客體、思想或概念進(jìn)行直接比較，在比較中將一種情境中的條件與另一種情境中的條件互換而呈現(xiàn)對(duì)客體、思想或概念的新看法。如將一個(gè)細(xì)胞與一座城市相比較，來(lái)認(rèn)識(shí)和理解細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和功能；將中心法則的過(guò)程與產(chǎn)品設(shè)計(jì)和生產(chǎn)流程相比較，來(lái)理解轉(zhuǎn)錄和翻譯的過(guò)程。②個(gè)人類比要求學(xué)生成為要探究的問(wèn)題中的客體或要素，通過(guò)移情作用超越認(rèn)知領(lǐng)域而提出新的理解或觀念。如在評(píng)判克隆技術(shù)時(shí)，向?qū)W生提出“假如你是克隆人，迎面碰上另一個(gè)“我”、“我”的妻子或親朋時(shí)，你有什么感覺?”的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的換位思考；通過(guò)“假如你是一棵樹，承受著沙塵暴或酸雨的襲擊，你的感覺是什么?”的問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)環(huán)境危機(jī)進(jìn)行人性化的感知和聯(lián)想。③信號(hào)類比將看似對(duì)立的概念、思想并列起來(lái)而激發(fā)學(xué)生的思維震蕩和創(chuàng)造性。例如，“‘吃基因補(bǔ)基因’與‘基因飲料飲后失效’的對(duì)錯(cuò)”、“‘不干不凈，吃了沒病’與潔癖的辯證觀”、“‘春捂秋凍’與‘知冷知熱’的辨析”等等課題的設(shè)立，其互動(dòng)后的教學(xué)效果如何?您不妨試試!

[1]王永勝．生物新課程教學(xué)設(shè)計(jì)與案例[M].北京：高等教育出版社，2003．

吳舉宏/江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室

(責(zé)任編輯：劉君玲）