康 珍

許多學(xué)校為了保證和提高升學(xué)率,甚至把成績(jī)較好的學(xué)生集中到一個(gè)班級(jí),目的是為了減少學(xué)生間的差異,進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué),但即使這樣學(xué)生間的差異還是客觀存在的,同時(shí)被分到普通班的同學(xué)心理上產(chǎn)生自卑感,分到優(yōu)等班的大部分同學(xué)由于競(jìng)爭(zhēng)壓力的增大,產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮,以至于影響身心健康和學(xué)習(xí)的提高;有的同學(xué)(如在多次考試中獲得好成績(jī)的)則產(chǎn)生驕傲的情緒,目空一切,不利于其和諧人格的形成。在統(tǒng)一教學(xué)的模式下,學(xué)生的成績(jī)兩極分化越來越嚴(yán)重,成績(jī)差的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)逐漸失去信心和興趣,許多輟學(xué);學(xué)生在教學(xué)中個(gè)性不能得到良好的發(fā)展;由于學(xué)習(xí)和生活的壓力,心理健康水平每況愈下。針對(duì)這種情況,本課題組提出“分層分類個(gè)別化教學(xué)模式”。

一、國(guó)內(nèi)分層教學(xué)的狀況

目前,對(duì)分層教學(xué)的研究己經(jīng)進(jìn)入到深化階段。從最初單一地根據(jù)學(xué)生的考試成績(jī)分層到現(xiàn)在對(duì)學(xué)生按知識(shí)水平分層、按學(xué)習(xí)能力分層、按學(xué)習(xí)風(fēng)格分層、按學(xué)習(xí)特長(zhǎng)分層等多層次分層;從課堂教學(xué)中的提問分層、練習(xí)分層、檢測(cè)分層擴(kuò)展到教材分層、教學(xué)內(nèi)容和要求分層、教師備課上課分層;從單科分層向多科分層發(fā)展;從小組、班級(jí)分層向全年級(jí)走班分層發(fā)展。

分層教學(xué)由原來主要在基礎(chǔ)教育中進(jìn)行,逐漸擴(kuò)展到重點(diǎn)高中、普通高中、職業(yè)高中與中專學(xué)校,但大學(xué)不多。分層教學(xué)由原來在發(fā)達(dá)地區(qū)向不發(fā)達(dá)地區(qū)發(fā)展,由原來大部分是在城市的學(xué)校進(jìn)行擴(kuò)展到農(nóng)村的學(xué)校,各個(gè)地區(qū)的分層教學(xué)由原來的模仿到根據(jù)自己的校情創(chuàng)造性地開發(fā)適合自己的分層教學(xué)模式。

二、國(guó)內(nèi)分層教學(xué)的不足

(一)指導(dǎo)理念的誤區(qū)

現(xiàn)在的分層實(shí)驗(yàn)有一個(gè)共同的假設(shè)是:學(xué)生的差異不利于教學(xué)。分層目的就是要減少學(xué)生之間的差異,以供盡可能的進(jìn)行統(tǒng)一的教學(xué),實(shí)際上在老師的教學(xué)理念的潛意識(shí)里還是認(rèn)同傳統(tǒng)的統(tǒng)一的教學(xué)模式,無意中做著力圖把學(xué)生差異減小的徒勞無功的努力。學(xué)生的差異是各個(gè)方面,千差萬別的,分層分班制、分層走班制看似減少不少差異,實(shí)際上學(xué)生之間的差異仍然是很大的,如個(gè)性特點(diǎn)、愛好、興趣、生活經(jīng)驗(yàn)、家庭背景等等。即使成績(jī)(多以分?jǐn)?shù)呈現(xiàn))差不多的同學(xué),他們的思維的特點(diǎn)、品質(zhì)、方式、和知識(shí)的建構(gòu)特點(diǎn)等許多方面也是不同的。而實(shí)際上學(xué)生之間的差異是一種資源,本課題組提出的分層分類的目的是了解學(xué)生的不同,利用該資源,而不是消極的回避它,抹煞它。既然如此,分層之后也沒有必要告訴學(xué)生各自所屬的層次,老師心中有數(shù)就行,更沒必要按層分班分級(jí)大張旗鼓地流動(dòng)走班上課。學(xué)生的自尊心得到保護(hù),驕傲的情緒不能得以張揚(yáng)。

(二)分層的標(biāo)準(zhǔn)僅以成績(jī),忽視非智力品質(zhì)

多年以來人們對(duì)分層教學(xué)進(jìn)行著探索,大多數(shù)分層只是按照學(xué)生的成績(jī),而忽視了學(xué)生的智能潛力;對(duì)學(xué)生的智力和能力缺乏科學(xué)量化估計(jì),只限于老師的經(jīng)驗(yàn)估計(jì);只注意學(xué)生的偏好,忽視了學(xué)生的個(gè)性類型,忽視了學(xué)生的和諧人格的培養(yǎng);明分層導(dǎo)致“標(biāo)簽”效應(yīng),使“下層”的學(xué)生產(chǎn)生自卑感,在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生抵觸情緒,“上層”的學(xué)生產(chǎn)生自傲的情緒,暗分層又導(dǎo)致了操作的不便。鑒于此我們探討在自然分班的情況下,既提高各層次各類型學(xué)生的成績(jī)又培養(yǎng)其和諧的人格,探討班內(nèi)暗分層分類分組教學(xué)的模式。

學(xué)生的非智力品質(zhì)較少關(guān)注。一個(gè)合格的人才不單是要有知識(shí),健全的、和諧的人格更為重要。我國(guó)的中小學(xué)生的心理健康教育發(fā)展很快,但實(shí)際上在教育教學(xué)中并沒有得到足夠的重視,許多的人認(rèn)為學(xué)生的心理健康教育是心理輔導(dǎo)老師的責(zé)任,他們只是教授所擔(dān)任的學(xué)科知識(shí),培養(yǎng)學(xué)生在本學(xué)科的能力,忽視非智力人格因素的培養(yǎng),況且許多學(xué)校還沒有配備心理輔導(dǎo)老師。

(三)簡(jiǎn)單的分為重點(diǎn)班和普通班

當(dāng)前分層教學(xué)仍然有許多不盡人意的地方,班內(nèi)分層給老師的教學(xué)帶來沉重負(fù)擔(dān);分層分班制實(shí)際上就是分成我們常見的重點(diǎn)班和普通班,其帶有明顯的歧視形式,弊端最甚;分層走班制給學(xué)校學(xué)生管理造成很大麻煩,而且學(xué)生流動(dòng)較大,學(xué)生集體觀念差,學(xué)習(xí)過程中由于學(xué)生之間不熟悉,交流較少。絕大多數(shù)是明分層,這就帶來許多負(fù)面效應(yīng),實(shí)際上無論怎樣分層學(xué)生差異仍然存在,被分到優(yōu)秀層的一些學(xué)生容易滋生驕傲情緒,而另一些學(xué)生由于在優(yōu)秀層的下層,則感到壓力很大;處于中層和下層的學(xué)生則產(chǎn)生被拋棄的自卑心理,自暴自棄,以各種方式發(fā)泄他們的不滿,如逃學(xué)、頂撞老師、打架、破壞公物等等。雖然許多分層的實(shí)驗(yàn)都采取一些措施但仍然不能根本解決分層帶來的這一弊端。

三、分層分類個(gè)別化教學(xué)探討

本實(shí)驗(yàn)將探討在自然分班的基礎(chǔ)上的班內(nèi)分層分類個(gè)別化教學(xué)模式,分層教學(xué)、分類教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)相結(jié)合,學(xué)生學(xué)科成績(jī)與心理健康狀況同時(shí)受到關(guān)注。該模式在班內(nèi)按學(xué)科成績(jī)同時(shí)參考能力水平分層,學(xué)生的分層層次不公開,實(shí)行隱性分層,并根據(jù)具體情況可動(dòng)態(tài)調(diào)整,即動(dòng)態(tài)分層;根據(jù)學(xué)生的個(gè)性心理特點(diǎn)分類,可以告知每個(gè)學(xué)生其性格特點(diǎn);根據(jù)學(xué)生的層次和個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行異質(zhì)優(yōu)化分組,并根據(jù)學(xué)生自愿,可自主調(diào)整;組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì),組內(nèi)合作、組間競(jìng)爭(zhēng)。通過在老師的指導(dǎo)下合作學(xué)習(xí),師生之間、生生之間的交流與合作,促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科成績(jī)和人格和諧程度有所提高。

本實(shí)驗(yàn)探索三個(gè)結(jié)合與創(chuàng)新。一是將學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展和心理發(fā)展結(jié)合起來,并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展檔案和心理發(fā)展檔案進(jìn)行分層、分類教育和教學(xué)評(píng)估。二是將分層、分類教學(xué)與成功教育、主體性教育、合作教育結(jié)合起來,把處于各層、類的學(xué)生都看成是各有所長(zhǎng),并實(shí)施結(jié)構(gòu)優(yōu)化編組,以期實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。三是將分層、分類教學(xué)與個(gè)別化教育結(jié)合起來。