王星霞

(河南大學(xué) 教育科學(xué)研究所,河南 開(kāi)封 475001)

文化的涵義有廣狹之分。廣義的文化是與自然和先天相對(duì)應(yīng)的一種概念,它是人類在改造自然、社會(huì)和自我過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和,包括精神文化、物質(zhì)文化和制度文化三個(gè)層面。狹義的文化主要是指社會(huì)的精神文化,又稱為觀念文化,處于文化體系中的核心位置,其內(nèi)容十分廣泛,包括價(jià)值取向、思想觀念、行為規(guī)范、倫理道德、宗教信仰、思維方式、審美情趣以及知識(shí)系統(tǒng)等。這里著重探討?yīng)M義的文化概念。

一、文化的心理基礎(chǔ)力

促使學(xué)校發(fā)展變革的心理基礎(chǔ)是文化。“任何發(fā)展之舉,都涉及到人的思維方式、智慧方式先進(jìn)與否、嚴(yán)密與否、科學(xué)與否、健康與否、完善與否、理想與否的文化軟實(shí)力及文明構(gòu)型問(wèn)題,因?yàn)?說(shuō)到底文化本身就是人的思考、行為方式的‘類'結(jié)構(gòu)和功能形態(tài),因而最終都要在文化課題中解決其歷史本質(zhì)的智慧形式與思維方式問(wèn)題,都要以文化形式直接或間接地表現(xiàn)出來(lái)。從這一角度說(shuō),單一的經(jīng)濟(jì)因素不是衡量社會(huì)文明程度的尺度,綜合文化因素才是最終的歷史尺碼,同時(shí)也是經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的一個(gè)基本動(dòng)因?！盵1](PP.4-5)學(xué)校是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng),這段話的意思用在學(xué)校的發(fā)展變革上顯然也是適用的。這主要是因?yàn)槲幕侨祟愋袨楹突顒?dòng)的指南。文化精神、文化價(jià)值觀、文化知識(shí)體系、文化作品或產(chǎn)品等對(duì)于人類的影響和作用是潛在的、根本性的。當(dāng)人類決定擺脫原有的學(xué)校不適宜的束縛之時(shí),首先表現(xiàn)為一個(gè)文化的意識(shí)和需求。并且,人類在此時(shí)需要解釋為什么要這樣做和應(yīng)當(dāng)怎樣做。同時(shí),還要喚醒人們的勇氣,確立新的精神和思想,轉(zhuǎn)變舊的價(jià)值觀,并用文化作品或產(chǎn)品去描寫(xiě)未來(lái),追求理想,燃起創(chuàng)造新學(xué)校的激情。所有這一切都是文化問(wèn)題,是政治、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)等無(wú)法取代的。因此,學(xué)校的發(fā)展或變革必須是文化問(wèn)題先行,它能夠在人類改造和解放自身的運(yùn)動(dòng)中,澆灌新的精神,帶來(lái)明確的目標(biāo),達(dá)成共識(shí),形成學(xué)校發(fā)展變革的凝聚力和對(duì)真、善、美提供新的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。否則,即使推行改革,也難以達(dá)到理想的標(biāo)準(zhǔn),所謂的 “變道和變器”之爭(zhēng)其實(shí)是早有定論的。因此,不同的文化發(fā)展階段就會(huì)要求相應(yīng)的學(xué)校模式和教育模式的出現(xiàn),眾多的思想家都對(duì)已經(jīng)來(lái)臨的信息時(shí)代的學(xué)校教育作出了無(wú)數(shù)的構(gòu)想,盡管這種構(gòu)想離現(xiàn)實(shí)生活中真正學(xué)校的面目有很大的差距,但是,正是這些構(gòu)想為人們指明了前進(jìn)和努力的方向,成為學(xué)校變革的動(dòng)力。

二、文化變遷力

“課程是教育或教學(xué)內(nèi)容的主要表現(xiàn)形式。課程是年輕一代必須掌握的、人類社會(huì)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展之后沉淀下來(lái)的文明成果,是個(gè)體和社會(huì)走向成熟與完滿的基礎(chǔ);課程還包括國(guó)家基于對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)而設(shè)置的、年輕人必須掌握的內(nèi)容。”[2]由此看來(lái),學(xué)校課程內(nèi)容必然是對(duì)一定社會(huì)文化的選擇。學(xué)校教育中多種學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和技能,各種倫理道德規(guī)范的內(nèi)容和滲入其中的價(jià)值觀都是社會(huì)文化本身。因此,社會(huì)文化本身就是學(xué)校教育內(nèi)容的來(lái)源,社會(huì)文化的變遷必然要求學(xué)校課程內(nèi)容的變遷和學(xué)校層次結(jié)構(gòu)的變遷?！拔幕c課程是緊密相連不可分割的統(tǒng)一體。沒(méi)有文化就沒(méi)有課程,文化滋養(yǎng)著課程,為課程的形成和發(fā)展提供了條件,文化又制約著課程,制約著人對(duì)課程的價(jià)值追求,影響著人們對(duì)課程的選擇和實(shí)施;課程則又以一種特定的知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)表達(dá)文化、再現(xiàn)文化、傳承和創(chuàng)造文化。任何一種課程都根植于特定的文化之中,課程與文化是一體同構(gòu)的。因此,課程改革的發(fā)動(dòng),新課程的設(shè)計(jì)等都有其文化的動(dòng)因和要求?！盵3](P12)當(dāng)文化有所發(fā)展之時(shí),也就是要求學(xué)校內(nèi)容變革之時(shí)。在人類社會(huì)自我封閉的時(shí)候,古代中國(guó)的教育內(nèi)容只能囿于四書(shū)五經(jīng)等儒家經(jīng)典,西方古代及中世紀(jì)的教育內(nèi)容也只能限于經(jīng)典的希臘文文獻(xiàn)、拉丁文文獻(xiàn)。文藝復(fù)興以后,伴隨著自然科學(xué)的飛速發(fā)展,人類知識(shí)的總量愈來(lái)愈大,知識(shí)分類也越來(lái)越細(xì),新的學(xué)科門(mén)類不斷產(chǎn)生,肩負(fù)傳播知識(shí)和創(chuàng)造新知識(shí)重任的各級(jí)各類學(xué)校課程也就因之呈持續(xù)分化之勢(shì),相應(yīng)地就要求學(xué)校教育內(nèi)容甚至學(xué)校形式本身進(jìn)行變革與更新。

三、文化塑造力

文化傳統(tǒng)典型地反映了民族文化特定的內(nèi)涵。不同的國(guó)家和民族,也塑造了具有不同特點(diǎn)的學(xué)校,學(xué)校中所傳遞的內(nèi)容必定反映了一定的文化傳統(tǒng)。例如,各民族都把本民族語(yǔ)言作為教育內(nèi)容必不可少的部分,而且占有很大的比例。即使在各民族大力提倡外語(yǔ)教學(xué)的今天,本民族的語(yǔ)言文字在教育內(nèi)容上仍然占著絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的比例。中國(guó)古代的文化傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)道德倫理,反映在學(xué)校教育上就強(qiáng)調(diào)通過(guò)修己正人,達(dá)到 “明人倫”的教育目的。西方文化傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)對(duì)理性和科學(xué)的尊重,影響到學(xué)校教育上就是注重通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)到對(duì)真理的認(rèn)識(shí)。即使同屬于西方國(guó)家,英美之間由于文化傳統(tǒng)的不同,學(xué)校也表現(xiàn)出很大的差異性,這種差異性還進(jìn)一步影響到其變革和發(fā)展的方向和速度。如英國(guó)比較教育學(xué)家埃德蒙·金認(rèn)為,“在日常辦學(xué)和學(xué)校政策的制定上,美國(guó)的家長(zhǎng)和選民比別國(guó)更有發(fā)言權(quán)。美國(guó)的學(xué)校在很大程度上是一個(gè)民間機(jī)構(gòu)。從最初時(shí)期起,人們就打算把學(xué)校辦成一個(gè)尊重社區(qū)觀念 (宗教的或世俗的)、能促進(jìn)社區(qū)居民物質(zhì)愿望的機(jī)構(gòu),美國(guó)的學(xué)校不像法國(guó)人所設(shè)想的那樣是正統(tǒng)的啟蒙教育的渠道;也不像英國(guó)人的傳統(tǒng)那樣,是傳授上層階級(jí)的準(zhǔn)則和啟蒙教育的工具。它長(zhǎng)期以來(lái)一直是工作著的社區(qū)自身向未來(lái)的擴(kuò)展,學(xué)校的計(jì)劃就是為了使學(xué)生獲得滿意的職業(yè),以及促進(jìn)社會(huì)繁榮和增加福利。同時(shí),學(xué)校還充滿崇高的自決目標(biāo)。兒童在這里比在別國(guó)學(xué)校能獲得更多的思考的機(jī)會(huì),享受到更多的自由?！盵4](PP.291-292)因此,美國(guó)學(xué)校的改革較之于其他國(guó)家更容易實(shí)行。而在英國(guó),資產(chǎn)階級(jí)革命的妥協(xié)留下的后遺癥在學(xué)校上一覽無(wú)遺地表現(xiàn)出來(lái):“保守性強(qiáng)的公學(xué)和文法學(xué)校與形形色色自由主義的學(xué)校 (如開(kāi)放教室等)并存,私立學(xué)校制度與公立學(xué)校系統(tǒng)并存,而且要改變這種狀況很艱難。正因?yàn)槿绱?英國(guó)現(xiàn)代學(xué)校改革是采取 ‘加法'的方式,擴(kuò)充公立學(xué)校和增加現(xiàn)代學(xué)校的類型?！盵5](P202)

四、文化制約力

教育思想是完整而系統(tǒng)的教育觀念。教育思想和教育觀念的產(chǎn)生是在一定的政治、經(jīng)濟(jì)條件下人類在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)深入探索、反復(fù)檢驗(yàn)、整理、改進(jìn)而提出的。不僅如此,既有的文化形態(tài)尤其是哲學(xué)觀、政治觀、倫理道德以及自然科學(xué)的發(fā)展等,也會(huì)給教育思想和觀念的形成以巨大的影響,任何教育家的教育思想,首先是在一定的社會(huì)文化中孕育出來(lái)的。事實(shí)上,考察古今中外教育思想、觀點(diǎn)的產(chǎn)生過(guò)程可以看出,它們無(wú)不具有其政治、哲學(xué)等思想背景。在獨(dú)立的教育學(xué)科產(chǎn)生之前,教育思想、教育觀點(diǎn)混雜在政治、哲學(xué)著作中,這本身即是文化的制約作用。被教育界奉為經(jīng)典的 《論語(yǔ)》作為孔子及其弟子的語(yǔ)錄,其實(shí)并不是專門(mén)的教育著作,而是一部涉及倫理道德、政治哲學(xué)等社會(huì)諸方面內(nèi)容的綜合性著作,我們體會(huì)他的教育思想只能透過(guò)他對(duì)社會(huì)諸方面的論述來(lái)進(jìn)行,說(shuō)到底是因?yàn)槟菚r(shí)候?qū)W科沒(méi)有分化,孔子的教育思想是圍繞著以倫理道德為核心的儒家的政治理想的實(shí)現(xiàn)為核心而產(chǎn)生的。柏拉圖的 《理想國(guó)》其實(shí)更是一部政治與哲學(xué)著作,其中理想教育體系的演繹脫胎于他的政治觀和哲學(xué)觀。教育科學(xué)的獨(dú)立是文化發(fā)展的結(jié)果,但它的發(fā)展仍一如既往地受到文化的制約。赫爾巴特明確地表示,他的教育學(xué)是以實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的,前者指明目的,后者指明途徑、手段以及對(duì)教育成就的阻礙。其次,一個(gè)教育家的教育思想總是被他的世界觀、價(jià)值觀和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)所制約。即使圣賢如孔子也脫離不了時(shí)代的限制,他曾譏笑要學(xué)稼圃的樊遲為 “小人”。洛克的紳士教育思想中鮮明的階級(jí)性代表了他思想上時(shí)代的局限,夸美紐斯的 “利用現(xiàn)世的人生”,“準(zhǔn)備未來(lái)的人生的教育目的觀”,就是他的 “上帝創(chuàng)造世界和人類”的宗教觀的直接反映。

文化是人類精神財(cái)富的積累,也是人們賴以生存的精神氛圍,它對(duì)每一個(gè)置身于其中的人都產(chǎn)生著潛移默化的影響,這種影響潛在的影響到人們對(duì)學(xué)校發(fā)展變革的態(tài)度和行為上。如中國(guó)古代農(nóng)業(yè)時(shí)代在 “文以載道”、“技精于道”的文化影響下,就形成了重道德、輕科技的教育觀念,把科學(xué)技術(shù)看成是 “奇技淫巧”,認(rèn)為注重自身道德修養(yǎng),讀圣賢之書(shū)才是為學(xué)的正途,在對(duì)學(xué)生的道德修養(yǎng)上注重倫理關(guān)系,互相關(guān)懷,人格塑造上注重忠君愛(ài)國(guó),唯書(shū)唯上,忽視批判能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),學(xué)校因而極少變革。而西方民族在思維方式上注重現(xiàn)實(shí),“一”與 “多”對(duì)立的思維模式,致思途徑上注重理性思辨,從而功利主義教育、人本主義教育思想得到發(fā)展,教育觀念也呈現(xiàn)出多樣化以及注重理性精神等特征,在學(xué)校發(fā)展過(guò)程中對(duì)待變革的態(tài)度較為寬容。

五、文化學(xué)習(xí)力

文化隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展,隨著社會(huì)的開(kāi)放而出現(xiàn)交流和碰撞,在相互之間的交流和撞擊中存在著文化的學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)體現(xiàn)了人們對(duì)文化的理解、認(rèn)識(shí)和選擇并加以適應(yīng)的過(guò)程。文化總是自覺(jué)或不自覺(jué)地從先進(jìn)的發(fā)達(dá)的地方向次先進(jìn)的不發(fā)達(dá)的地方輻射、滲透和蔓延,而次先進(jìn)的不發(fā)達(dá)的地方為了達(dá)成較快發(fā)展的目的,縮小與發(fā)達(dá)地方和先進(jìn)地方的差距,總是盡量對(duì)先進(jìn)的發(fā)達(dá)的地方的文化進(jìn)行學(xué)習(xí)和借鑒,甚至是移植和摹仿。當(dāng)然,簡(jiǎn)單的移植和摹仿既不可靠也不可行,人們總是在不斷的摹仿和引進(jìn)先進(jìn)文化的同時(shí)在不斷地經(jīng)歷著學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我蛻變,力求適應(yīng)和弘揚(yáng)本地區(qū)的文化,這種種的表現(xiàn)都可歸結(jié)為文化學(xué)習(xí)。這種文化學(xué)習(xí)表現(xiàn)在文化的各個(gè)方面,在學(xué)校的發(fā)展變革過(guò)程中也普遍存在,成為學(xué)校發(fā)展變革的一支力量,推動(dòng)著學(xué)校的轉(zhuǎn)型和變革。

美國(guó)學(xué)校發(fā)展變革的歷史充分說(shuō)明了這種文化學(xué)習(xí)的力量。美國(guó)在建國(guó)以前是歐洲眾多國(guó)家移民匯聚之地,各國(guó)不同教派的移民把各國(guó)的不同種類的學(xué)校移來(lái),在互相交流觀摩中發(fā)展變革,逐漸演化為具有美國(guó)特色的學(xué)校模式。在美國(guó),尤其是高等學(xué)校的移植和學(xué)習(xí)最為典型。

?？怂乖治隽擞?guó)大學(xué)的博雅教育和專業(yè)教育向北美移植的四個(gè)界限分明的階段:第一階段是英國(guó)曾受過(guò)教育的人來(lái)美移居,并操文教職業(yè)于殖民地。第二階段是美洲出生的青年前往英倫接受高等教育,然后返回美洲殖民地任教。第三階段是高等學(xué)校在美洲殖民地發(fā)展起來(lái),雖則在發(fā)展之初,仍然依靠宗主國(guó)給以人力支持。最后,美國(guó)高等教育達(dá)到成熟階段,能夠自行充分供應(yīng)其需要的人力,更新其大學(xué)師資隊(duì)伍。[6](P37)最能說(shuō)明高等學(xué)校移植的事例就是1636年在北美殖民地創(chuàng)辦的哈佛學(xué)院,它是完全依照英國(guó)大學(xué)的模式創(chuàng)辦的,被認(rèn)為不但教育和教學(xué)是牛津和劍橋大學(xué)的翻版,更是伊門(mén)紐爾學(xué)院的翻版。但是,美國(guó)學(xué)校并不是簡(jiǎn)單地把其他國(guó)家的學(xué)校模式搬運(yùn)過(guò)來(lái),而是根據(jù)本國(guó)情況不斷地推陳出新,加以完善的,如哈佛學(xué)院的大門(mén)就比英國(guó)大學(xué)敞開(kāi)的較寬,沒(méi)有階級(jí)限制。建國(guó)以后的美國(guó)更是抓住當(dāng)時(shí)歐洲學(xué)校教育飛躍發(fā)展的機(jī)遇,在自力更生的基礎(chǔ)上,擇善而師,采納眾國(guó)之長(zhǎng)以補(bǔ)己國(guó)之短,從而取得了學(xué)校教育的大發(fā)展,為國(guó)家的騰飛做好了人才貯備工作。

滕大春在 《美國(guó)教育史》中如是說(shuō):“就高等教育而言,如果南北戰(zhàn)爭(zhēng)后美國(guó)僅僅發(fā)展務(wù)實(shí)的農(nóng)工學(xué)院,而不同時(shí)向正在發(fā)展學(xué)術(shù)教育的德國(guó)柏林大學(xué)取法,建立約翰·霍普金斯大學(xué),美國(guó)學(xué)術(shù)勢(shì)將落后而難與歐洲相比。美國(guó)當(dāng)時(shí)采取了兩條腿走路的高明措施,因而憑賴兩者同時(shí)并舉而喜慶雙豐收。就中等教育而言,如果美國(guó)僅僅依照波士頓市1821年的決議,中學(xué)放棄升學(xué)準(zhǔn)備的目標(biāo),高等院校必然斷絕生源而傷害學(xué)術(shù)教育的成長(zhǎng)。美國(guó)在注重中學(xué)完成就業(yè)準(zhǔn)備的同時(shí),而對(duì)歐洲中等學(xué)校承擔(dān)升學(xué)準(zhǔn)備的目標(biāo)依然未廢。后來(lái)還于1918年制定了中等學(xué)校七大原則,既重升學(xué)準(zhǔn)備,又重就業(yè)準(zhǔn)備,更重生活能力準(zhǔn)備,便走向綜合中學(xué)的路子。就初等教育而言,如果美國(guó)因厭惡德國(guó)推行君主專制和軍國(guó)主義,遂不理睬其成績(jī)卓著的國(guó)民教育,美國(guó)就不輕易快速地普及初等教育、培養(yǎng)優(yōu)良師資和建立起教育領(lǐng)導(dǎo)體制。再則,如果美國(guó)不向瑞士裴斯泰洛齊的教育改革學(xué)習(xí),美國(guó)中小學(xué)必將長(zhǎng)期沉溺于本本主義、舉凡尊重兒童天性、崇尚自由自覺(jué)、實(shí)行人格感化和利用直觀教學(xué)等先進(jìn)原則和方式方法,都無(wú)從使美國(guó)中小學(xué)改換面貌。總之,美國(guó)人正由于放眼世界而不埋首戶內(nèi),采取廣為開(kāi)放的開(kāi)朗態(tài)度,充分利用他國(guó)智慧而未流為狹隘自大的夜郎,這才使后進(jìn)的教育加快馬力趕超教育先進(jìn)之邦的。”[6](PP.644-645)更難能可貴的是,美國(guó)向別國(guó)先進(jìn)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)時(shí)并不局限于友邦,它對(duì)敵邦的成功經(jīng)驗(yàn)也敞開(kāi)胸懷,兼收并蓄。它在建國(guó)后即向友邦法國(guó)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)法國(guó)啟蒙學(xué)者關(guān)于政府設(shè)置學(xué)校和培養(yǎng)國(guó)家公民的理論;美英敵對(duì)期間,美國(guó)便向英國(guó)空想社會(huì)主義學(xué)家歐文學(xué)習(xí)創(chuàng)辦幼兒學(xué)校的經(jīng)驗(yàn),并努力仿設(shè);美國(guó)在19世紀(jì)20年代和30年代,效法和本國(guó)政體不同的德國(guó)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)……這些都體現(xiàn)了美國(guó)文化中極強(qiáng)的學(xué)習(xí)力,這種力量推動(dòng)著美國(guó)學(xué)校很快擺脫了后進(jìn)的狀況,成為學(xué)校發(fā)達(dá)的強(qiáng)國(guó)。

文化發(fā)展的核心在于互相之間的交流和學(xué)習(xí)。放眼世界,學(xué)校發(fā)展變革中的文化學(xué)習(xí)普遍存在,是一支不可忽視的力量:資產(chǎn)階級(jí)登上歷史舞臺(tái)之后,隨之而來(lái)的就是學(xué)校體制的改革,德國(guó)尤其是普魯士邦率先邁出學(xué)校變革的步伐,緊接著法國(guó)學(xué)校就向德國(guó)學(xué)習(xí)進(jìn)行變革,再就是英國(guó)學(xué)校借鑒德國(guó)、法國(guó)的經(jīng)驗(yàn)而變革。日本明治維新中的學(xué)校向西方學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),中國(guó)清末民初對(duì)國(guó)外學(xué)校模式的移植和摹仿,新中國(guó)成立后向蘇聯(lián)學(xué)校模式的學(xué)習(xí),改革開(kāi)放后對(duì)歐美發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的借鑒等都體現(xiàn)了這種文化學(xué)習(xí)力量對(duì)于學(xué)校發(fā)展變革的重要作用。

世界特殊學(xué)校的發(fā)展變革也有賴于這種文化學(xué)習(xí)力。法國(guó)最先于1760年和1784年在巴黎分別開(kāi)辦聾啞學(xué)校和盲人學(xué)校,此后被英、德、美等國(guó)效仿;為殘疾兒童設(shè)置的殘疾學(xué)校始于1832年的德國(guó)慕尼黑,美國(guó)隨即設(shè)置了同樣的學(xué)校,此后在世界各國(guó)流傳開(kāi)來(lái)。正是這種相互間的學(xué)習(xí)模仿甚或是移植,使得包括特殊學(xué)校在內(nèi)的相對(duì)先進(jìn)的學(xué)校模式迅即在全世界傳播開(kāi)來(lái),加速了學(xué)校發(fā)展變革的步伐。

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