張?jiān)妬?吳曉蓉

(西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715)

一、人類學(xué)方法介入教育研究的學(xué)科背景

埃米爾?迪爾凱姆 (émile Durkheim,1858-1917)認(rèn)為,一門科學(xué)的產(chǎn)生,必須有研究這種對(duì)象的特殊方法,如果沒有自己專門的研究方法,這門科學(xué)至少可以說還沒有真正建立起來,或者說只能依附于其他學(xué)科。[1](P2)馬驥雄先生在20世紀(jì)80年代末也呼吁:“從我國比較教育研究的現(xiàn)狀看,方法問題是個(gè)關(guān)鍵問題。不用一定的方法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行處理,就談不上研究,更談不上是比較。抓住國外一點(diǎn)什么,翻譯介紹一番,最后總說對(duì)我國的教育改革有 ‘借鑒'意義,這并不是比較研究。”[2]埃米爾?迪爾凱姆對(duì)研究方法學(xué)科性與獨(dú)特性的強(qiáng)調(diào),但并不排斥對(duì)它學(xué)科研究方法的借鑒;馬先生對(duì)中國比較教育研究方法的反思,其實(shí)質(zhì)也在呼吁比較教育研究借鑒它學(xué)科方法,進(jìn)而形成符合自身學(xué)科特點(diǎn)的研究方法。該思路,同樣適宜于對(duì)民族教育研究方法展開反思。而民族教育對(duì)人類學(xué)實(shí)地考察和跨文化比較方法的借鑒及相關(guān)研究成果,有助于成為其建構(gòu)自身理論與形成自身研究方法論的基石。

教育研究對(duì)人類學(xué)研究方法的借鑒,初始于比較教育研究。20世紀(jì)70年代比較教育研究對(duì) “質(zhì)性研究”的關(guān)注,開啟了教育研究對(duì)人類學(xué)方法的理性借鑒與深度探究。最早對(duì)人類學(xué)研究方法予以關(guān)注并主張借鑒的,首推加拿大比較教育學(xué)家梅伊曼 (V.Masemann)。1976年,梅伊曼在 《比較教育評(píng)論》上發(fā)表了 《論人類學(xué)方法在比較教育中的運(yùn)用》,梅伊曼在該文闡述了兩個(gè)開拓性觀點(diǎn):一是極力倡導(dǎo)采用民族志方法進(jìn)行比較教育研究;二是首次提出并使用 “學(xué)校民族志”概念,要求運(yùn)用民族志方法研究學(xué)校教育。1982年,梅伊曼再度在 《比較教育評(píng)論》上撰文 《論比較教育研究中的批判民族志》,在該文中,要求使用批判民族志方法進(jìn)行比較教育研究。[3]梅伊曼的批判民族志,要求運(yùn)用人類學(xué)實(shí)地考察中的 “結(jié)構(gòu)性觀察”和 “非結(jié)構(gòu)性觀察”等方式搜集資料,最終完成對(duì)相似或相異教育的比較與理論建構(gòu)。

比較教育研究對(duì)人類學(xué)理論和方法的積極借鑒表明,一門學(xué)科的形成與發(fā)展,離不開對(duì)他學(xué)科研究方法的借鑒。理論研究和實(shí)地考察相結(jié)合是人類學(xué)研究的基本要求,這與民族教育研究的本質(zhì)特征有不謀而合之處。實(shí)地考察和跨文化比較是人類學(xué)研究的主要方法,本文擬從分析這兩種研究方法的主要特點(diǎn)出發(fā),就民族教育研究對(duì)其合理成分的吸收、借鑒并促進(jìn)自身學(xué)科發(fā)展展開討論。

二、人類學(xué)實(shí)地調(diào)查法的特點(diǎn)及借鑒意義

(一)實(shí)地調(diào)查法的特點(diǎn)

實(shí)地考察是 “人類學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進(jìn)行的調(diào)查工作。”[4](P259)要求研究者在明確研究目的的基礎(chǔ)上,選擇合適的研究對(duì)象,帶問題進(jìn)入研究現(xiàn)場,根據(jù)研究需要采用個(gè)別、集體訪談,參與或非參與型觀察,搜集實(shí)物和現(xiàn)場體驗(yàn)等方式收集資料,在重點(diǎn)突破研究主題的同時(shí)整體關(guān)照,盡力把局部與整體認(rèn)識(shí)相結(jié)合,從而全面把握研究對(duì)象,在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)資料的搜集、整理與分析,進(jìn)而建構(gòu)理論。實(shí)地考察,其實(shí)質(zhì)是一種研究方法,對(duì) “研究者的理論素養(yǎng)以及人際關(guān)系觸覺的敏銳度等提出較高要求,即研究者既要對(duì)考察中的真實(shí)見聞進(jìn)行簡單描述,更需借助個(gè)人敏銳的洞察力,在吸取經(jīng)驗(yàn)和已有理論的基礎(chǔ)上解釋?！盵5](P19)實(shí)地考察,首要的是要求研究者,親歷研究對(duì)象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗(yàn)等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果并進(jìn)行理論歸納。實(shí)地考察,既要求研究者身臨其境,遭遇研究情境,清醒認(rèn)識(shí)自己在調(diào)查中的參與程度;也需要研究者盡量學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣Z言,先期了解當(dāng)?shù)匚幕瘹v史概況,仔細(xì)閱讀與考察相關(guān)原始文獻(xiàn),從而客觀、真實(shí)、翔實(shí)、系統(tǒng)地把握研究主題。

在實(shí)地考察中,一直存在 “貼近感知經(jīng)驗(yàn)”、“局內(nèi)人”、“內(nèi)部眼光”和 “遙距感知經(jīng)驗(yàn)”、“局外人”、“外部眼光”等幾種觀點(diǎn)的矛盾對(duì)立。如果以前者為主,可以使研究者從文化內(nèi)里進(jìn)行考察,但易使其認(rèn)識(shí)流于繁文縟節(jié)而忽略實(shí)質(zhì)內(nèi)容。如以后者為主,先入為主的概念術(shù)語難以使研究者把握研究對(duì)象的文化要領(lǐng)。[6](P2)所以,進(jìn)行實(shí)地考察,需處理好上述矛盾的關(guān)系。關(guān)于研究者如何處理好與研究對(duì)象的關(guān)系,吉爾茲 (C.Geertz,又譯格爾茨)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。他指出,在研究過程中,研究者應(yīng) “既不以局外人自況,又不自視為當(dāng)?shù)厝?而是勉力搜集和析驗(yàn)當(dāng)?shù)卣Z言、想像、社會(huì)制度、人的行為等這類有象征意味的形式,從中去把握一個(gè)社會(huì)中人們?nèi)绾卧谒麄冏约喝酥g表現(xiàn)自己,以及他們?nèi)绾蜗蛲馊吮憩F(xiàn)自己?！盵6]另外,“面對(duì)生動(dòng)的田野、自然的世界,恐怕任何一個(gè)學(xué)科都不敢宣稱窮盡了對(duì)它的認(rèn)識(shí),那么,多學(xué)科的合作被視為必然便是一種趨勢?！盵7]人類學(xué)在保持傳統(tǒng)個(gè)人調(diào)查的同時(shí),還提倡綜合調(diào)查研究,即強(qiáng)調(diào)調(diào)查中的群體性和多學(xué)科研究者的共同參與,強(qiáng)調(diào)富有實(shí)證精神和人文精神的學(xué)科聯(lián)袂。多學(xué)科結(jié)合方式因具有調(diào)查目的的統(tǒng)一性、調(diào)查對(duì)象的全面性、調(diào)查時(shí)限的共時(shí)性、調(diào)查區(qū)域的廣泛性、調(diào)查內(nèi)容的系統(tǒng)性、調(diào)查資料的時(shí)效性、調(diào)查手段的多樣性、調(diào)查隊(duì)伍的互補(bǔ)性、調(diào)查成果的完整性和調(diào)查方法的承續(xù)性等諸多特點(diǎn),[8](PP.94-98)而備受人類學(xué)研究者的運(yùn)用與推崇。

(二)民族教育研究借鑒實(shí)地調(diào)查法的必要性

自朱利安首倡比較教育研究以來,其發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段:一是 “借鑒時(shí)代”,以朱利安1817年在巴黎 《教育雜志》上發(fā)表的 《關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見》為標(biāo)志,法國庫森 (Victor Cousin,1792—1867)和美國霍拉斯?曼 (Horace Mann,1796—1858)也屬于這一階段。該階段主張以問卷方式搜集資料。二是因素分析時(shí)代,該時(shí)代始于英國比較教育學(xué)家薩德勒 (Michael Sadler,1861—1943),他于1900年發(fā)表論文 《我們從對(duì)別國教育制度的研究中究竟能學(xué)到什么有價(jià)值的東西》,該文被視為因素時(shí)代開端的標(biāo)志。繼薩德勒之后,美國比較教育家阿薩克?康德爾(Kandel.I.L,1881—1965)、德國的施奈德(Friedrich Schneider,1881—1974)和英國的漢斯(Nicholas Hans,1888—1969)也是這一時(shí)代的重要代表。該階段在研究方法上舍棄傳統(tǒng)孤立移植別的國家教育經(jīng)驗(yàn)的做法,要求重視教育的社會(huì)文化背景和民族特性,研究決定教育發(fā)展的各種因素。其中,漢斯將因素分析法和歷史研究法相結(jié)合,強(qiáng)調(diào)注重教育之外的影響因素。施奈德在提倡運(yùn)用因素分析法進(jìn)行比較教育研究的同時(shí),要求關(guān)注教育內(nèi)部與外部兩個(gè)層面的因素對(duì)教育的影響。他在《各國教育的動(dòng)力》 (1947年)一書中,既指出國民性、地理位置、文化、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、政治、宗教和外國影響等外部因素會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響,也分析了教育發(fā)展的動(dòng)力。三是社會(huì)科學(xué)方法時(shí)代。20世紀(jì)50年代之后是比較教育研究的第三個(gè)階段,該階段的主要特點(diǎn)是廣泛借鑒社會(huì)科學(xué)研究方法,如美國比較教育學(xué)家貝雷迪 (G.Z.F.Bereday)、諾亞 (H.J.Noah)、?？怂固?(M.A.Eckstein)和英國的埃德蒙?金 (Edmund King)等。尤其是埃德蒙?金,他除了要求重視教育的歷史背景,還要求將比較的內(nèi)容和方法與目的相聯(lián)系,主張采取區(qū)域研究的方法,對(duì)各國教育背景與制度做全面介紹。

關(guān)注不同國家、區(qū)域、民族和文化背景中的教育,是系統(tǒng)、深入認(rèn)識(shí)教育差異的重要議題。對(duì)教育存在背景的研究,非長期深入的實(shí)地考察則難以完成,人類學(xué)的實(shí)地考察為此提供了參考路徑。

(三)實(shí)地調(diào)查法對(duì)民族教育研究的啟示

1.實(shí)地搜集資料,展開意義詮釋

顧明遠(yuǎn)老師曾指出:“民族精神是文化的核心。也就是說,只有理解了一個(gè)國家的文化傳統(tǒng),才能理解這個(gè)國家的教育制度”。[9]然而,要 “進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法,到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時(shí)間?！盵10]故要完成對(duì)不同地域、社會(huì)文化形態(tài)和背景下民族教育的研究,需民族教育研究引入人類學(xué)的實(shí)地考察或現(xiàn)場調(diào)查的研究方法。該方法在要求從事民族教育研究者深入研究 “場域”,以在場的方式在事物或生活的自然背景中考量教育時(shí),既要求其借觀察、訪問、談話、照片、錄音、記錄等方式搜集資料,也要求其對(duì)被訪人的敘述以及考察資料內(nèi)涵展開意義詮釋。[10]因?yàn)榍罢呋卮鸬氖?資料搜集對(duì)研究意義的理解和詮釋是解決問題須具備的前提條件;后者回答的則是如何探尋意義之間存在的某種聯(lián)系或一致性,繼而找到不同區(qū)域、民族、社會(huì)文化背景中教育的異同,繼而展開分析比較,提升研究主題,得出教育發(fā)展的一般規(guī)律并建構(gòu)理論。

2.局部與整體關(guān)照相結(jié)合

人類學(xué)強(qiáng)調(diào)以實(shí)地考察方式搜集資料并完成理論建構(gòu),主張采取一種整體的觀點(diǎn),對(duì)社會(huì)、文化、宗教、經(jīng)濟(jì)等不同方面的關(guān)系進(jìn)行細(xì)致觀察。這個(gè)整體的觀點(diǎn)被人類學(xué)家稱為 “整體論”(holism),整體論強(qiáng)調(diào)必須考慮文化存在的生態(tài)因素及人與自然互動(dòng)的具體模式。[11]實(shí)地考察和現(xiàn)場調(diào)查之實(shí)質(zhì)是要求研究者關(guān)注研究過程和研究情境,在與研究對(duì)象的互動(dòng)過程和交互作用中了解研究對(duì)象的思想、情感、價(jià)值取向、知覺規(guī)則、生存環(huán)境和文化背景,繼而揭示自然事實(shí)中隱含的利益關(guān)系、價(jià)值選擇和價(jià)值沖突是該方法試圖達(dá)到的研究目的。因?yàn)樵趯?duì)研究對(duì)象進(jìn)行考察時(shí),研究者的“在場”,既有利于了解研究對(duì)象,也有利于了解研究事件發(fā)生和變化時(shí)的社會(huì)文化背景以及相互關(guān)系。對(duì)具體事件的了解須依賴對(duì)整體的把握,而對(duì)整體的把握又依賴對(duì)部分的理解,以此構(gòu)成研究中的 “循環(huán)闡釋”。[12]這與民族教育研究要求重視教育的社會(huì)文化背景、民族特性和影響因素相契合。當(dāng)前的民族教育研究局部、表層探究有余,整體、深入討論不足。對(duì)此,民族教育研究須關(guān)照局部與整體關(guān)系,做到實(shí)證主義與人文精神的有機(jī)融合。

3.強(qiáng)調(diào)學(xué)科合作,進(jìn)行綜合調(diào)查研究

民族教育在借鑒人類學(xué)傳統(tǒng)個(gè)人實(shí)地考察之時(shí),也應(yīng)提倡與他學(xué)科合作,進(jìn)行綜合調(diào)查研究,尤其是對(duì)自然或人文生態(tài)富集,呈立體、階梯狀發(fā)展的區(qū)域 (如中國西南、西北地區(qū))。借此整合不同學(xué)科的研究力量,獲取全面、真實(shí)地第一手研究資料,進(jìn)而對(duì)其歸納比較,以此克服對(duì)民族教育的簡單描述和片面分析。這于傳統(tǒng)單純?yōu)檎{(diào)研而調(diào)研的教育研究而言,無疑是一種補(bǔ)救和矯正。

三、人類學(xué)跨文化比較法的特點(diǎn)及借鑒意義

(一)人類學(xué)跨文化比較法的特點(diǎn)

在人類學(xué)界,系統(tǒng)運(yùn)用和研究跨文化比較方法的學(xué)者較多,如博厄斯 (Franz Boas,1858-1942)、弗雷澤 (James George Frazer,1854-1941)、拉德克利夫?布朗 (A.R.Radcliffe-Brown,1881-1955)等,其中尤以英國社會(huì)人類學(xué)者拉德克利夫?布朗的研究最為系統(tǒng)。他指出:“所謂比較方法,就是自然科學(xué)中的歸納方法在人類文化研究中的應(yīng)用”,社會(huì)人類學(xué)無法將研究對(duì)象放入實(shí)驗(yàn)室檢驗(yàn)與證實(shí),比較方法的采用將有助于彌補(bǔ)該缺陷。歸納方法在自然科學(xué)研究中應(yīng)用的前提是:所有現(xiàn)象都受自然法則支配,那么運(yùn)用邏輯方法發(fā)現(xiàn)和證明社會(huì)科學(xué)的某些普遍規(guī)律也是可能的。因此,比較方法的關(guān)注重點(diǎn)不是個(gè)別事物、“歷史起源”等,而是 “本質(zhì)”、“功能”、“普遍規(guī)律”和 “通則”[13]。除了明確指出比較研究的目的,他還指出 “老的人類學(xué)”和 “新人類學(xué)”在比較方法論上的差異?！袄系娜祟悓W(xué)”研究將從世界和各地搜集來的表面上相似的現(xiàn)象排列在一起,以為這就是比較方法的應(yīng)用,實(shí)際上,這種方法雖有利于對(duì)某個(gè)或某類問題作初次鳥瞰,有助于問題的提出,卻不能真正解決問題。而新的人類學(xué)從過去的研究方法中發(fā)展出一種不同的比較方法,即共時(shí)性和歷時(shí)性比較。共時(shí)性比較注意歷史上某個(gè)特定時(shí)期的文化,歷時(shí)性比較注意文化變遷的過程,力圖發(fā)現(xiàn)文化變遷過程中的一般規(guī)律。指出 “共時(shí)性問題的研究必須要優(yōu)先于歷時(shí)性問題的研究”,[13]因?yàn)?理解一個(gè)民族的制度功能,有助于真正理解這個(gè)民族制度中所發(fā)生的文化變遷;而對(duì)一個(gè)民族文化變遷的研究,也有助于民族制度功能的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為 “比較社會(huì)學(xué)的目標(biāo)必須是對(duì)完整的文化系統(tǒng)進(jìn)行相互比較,而不是比較那些從不同地區(qū)搜集來的孤立的文化要素?！盵13]

人類學(xué)研究還依據(jù)其特點(diǎn)和目的將比較方法分為:歷史比較法、類型比較法、區(qū)域比較法、控制比較法和交叉比較法五類。歷史比較法是將歷史上有聯(lián)系的社會(huì)文化現(xiàn)象加以比較,找出社會(huì)文化的歷史聯(lián)系和不同歷史時(shí)期產(chǎn)生的變異和原因,該方法常被限定在一定區(qū)域內(nèi)進(jìn)行。類型比較法是將歷史上沒有聯(lián)系的社會(huì)文化現(xiàn)象作橫向比較,該方法經(jīng)常針對(duì)同一時(shí)期的不同地區(qū)展開,以探討某一社會(huì)文化的傳播和變遷幅度。歷史比較法和類型比較法類似于拉德克利夫?布朗所謂的歷時(shí)性比較和共時(shí)性比較。區(qū)域比較法是將比較范圍限制在某一區(qū)域內(nèi),比較該區(qū)域特殊的社會(huì)文化,區(qū)別類型,然后再將其與人類學(xué)總的分類發(fā)生聯(lián)系,進(jìn)行比較。這需要研究者全面、詳細(xì)的占有資料,對(duì)研究區(qū)域的社會(huì)文化進(jìn)行深入實(shí)地的考察之后再比較?？刂票容^法一般包括兩方面,首先是分析不同社會(huì)文化的構(gòu)成,其次是了解某一社會(huì)文化的全部內(nèi)容和歷史,以期顧及其結(jié)構(gòu)和歷史關(guān)系。交叉比較法指在更大范圍內(nèi),從世界各社會(huì)文化模式中取一部分,作統(tǒng)計(jì)分析,借此說明某一社會(huì)文化模式在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生、演變和發(fā)展之規(guī)律。

人類學(xué)對(duì)跨文化比較方法的闡釋表明,比較的實(shí)質(zhì)是確定事物異同關(guān)系的思維過程和方法,是一種研究手段和工具,但比較本身不是目的,其目的是力求使研究者認(rèn)識(shí)一個(gè)具體社會(huì)的具體特征,繼而揭示其普遍規(guī)律,給出一個(gè)觀點(diǎn)和一般看法。

(二)民族教育研究借鑒人類學(xué)跨文化比較法的必要性

18世紀(jì),歐洲資產(chǎn)階級(jí)科學(xué)家以觀察、比較和試驗(yàn)為主的實(shí)證研究,既為自然科學(xué)研究做出了杰出貢獻(xiàn),也為社會(huì)科學(xué)研究者提供了方法借鑒,朱利安對(duì)教育進(jìn)行比較研究的主張即始于此,并著有 《比較教育的研究計(jì)劃和初步意見》。自此,對(duì)教育的比較研究逐漸發(fā)展開來。但是對(duì)比較教育研究歷史稍作梳理就會(huì)發(fā)現(xiàn),自朱利安 “正如比較解剖學(xué)的研究促進(jìn)了解剖科學(xué)的發(fā)展,教育的比較研究也必然為教育科學(xué)臻于完善而提供新的研究方法”[14]的主張以來,鮮有對(duì)比較研究方法本身的深入、系統(tǒng)闡釋,更何況比較法在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)研究中的運(yùn)用是存有差異的。所以針對(duì)民族教育學(xué)科特點(diǎn)和研究主題,重新詮釋與澄清跨文化比較研究方法十分必要。民族教育研究應(yīng)該對(duì)何謂跨文化比較研究方法,該方法的特點(diǎn)是什么,運(yùn)用該方法進(jìn)行研究的目的以及如何進(jìn)行教育的跨文化比較等問題做出回答。人類學(xué)對(duì)比較方法的探究對(duì)回答上述問題提供了范式。

(三)來自人類學(xué)比較法的啟示

1.厘清民族教育研究中跨文化比較方法的內(nèi)涵

應(yīng)當(dāng)承認(rèn),民族教育研究在很長一段時(shí)間里忽視對(duì)自身研究方法的研究。人類學(xué)對(duì)跨文化比較方法的系統(tǒng)闡述,有助于回答以下問題:民族教育的研究對(duì)象是什么;如何對(duì)同一民族歷時(shí)態(tài)或不同民族共時(shí)態(tài)下的教育展開系統(tǒng)、具體、深入的比較研究;為什么要對(duì)同一民族或不同民族的教育展開比較,即比較的目的是什么。

類似問題表明,民族教育研究對(duì)人類學(xué)比較方法的借鑒,有助其明晰研究目的、對(duì)象和任務(wù),也可運(yùn)用人類學(xué)不同類型的比較方法廣泛、深入揭示教育問題,使對(duì)教育的認(rèn)識(shí)從具體走向一般,從一般走向更廣泛的一般;以此為目的并沿著這條路,就可以獲得民族教育的普遍性,獲得教育以各種形式存在于所有人類社會(huì)的共同特征。[13]

2.提倡多維度比較

人類學(xué)依照不同 “維度”對(duì)比較研究方法做出的幾種類分,也為民族教育研究提供了另類的比較視角。意味著對(duì)教育的研究,除了傳統(tǒng)以文獻(xiàn)引入為主的 “輸入式”比較,還可以從歷史的、類型的、區(qū)域的、控制的和交叉的角度出發(fā),實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的多維度比較。諸如,可以從 “歷時(shí)態(tài)”角度出發(fā),對(duì)歷史上有聯(lián)系的教育事項(xiàng)進(jìn)行比較,找出某一類型教育事項(xiàng)的歷史聯(lián)系和在不同歷史時(shí)期產(chǎn)生的變異與原因;也可以從 “共時(shí)態(tài)”角度出發(fā),將同一時(shí)期不同區(qū)域相關(guān)聯(lián)的教育事項(xiàng)進(jìn)行橫向排列,探討這些相似教育事項(xiàng)間的彼此影響;還可將比較范圍限定在某一區(qū)域,對(duì)該區(qū)域特殊的教育現(xiàn)象和教育狀況進(jìn)行比較,繼而區(qū)分教育類型。

從不同維度出發(fā)的教育比較,有助于實(shí)現(xiàn)宏觀關(guān)照和整體把握。這首先要求研究者占有詳細(xì)的資料,摸清某一民族、某一區(qū)域或某一社會(huì)文化背景中教育的真實(shí)情況,然后進(jìn)行分類排列,找出異同,再根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)把同類教育現(xiàn)象在相異情況下的不同表現(xiàn)加以對(duì)照,如果沒有這一程序,其結(jié)果只能是為比較而比較。難以對(duì)類似教育現(xiàn)象做系統(tǒng)、深入的理解,最終做出的性質(zhì)判斷 (區(qū)分異同)和價(jià)值判斷 (確定優(yōu)劣,決定取舍)。

民族教育在我國尚處于發(fā)展階段,要發(fā)展則須從理論和方法兩個(gè)維度有所突破,尤其是研究方法的創(chuàng)新是學(xué)科發(fā)展的生命力與關(guān)鍵。教育是復(fù)雜、多元的,其表現(xiàn)形態(tài)也異彩紛呈,而要把握不同國度、區(qū)域、民族和社會(huì)文化中教育的異同和發(fā)展規(guī)律,需研究者廣泛、深入的介入研究對(duì)象,從而直觀、形象、真實(shí)、系統(tǒng)、全面把握教育事實(shí),唯如此,研究才有根據(jù),反之則易流于形式。所以,人類學(xué)的實(shí)地考察和跨文化比較方法不失為解決上述問題的有效方法。盡管教育多元、復(fù)雜的特征將給研究者的調(diào)查和比較工作帶來難度,但對(duì)其的合理應(yīng)用還是有助于問題的深入挖掘和探究。今時(shí)的民族教育研究,在明確研究目的、對(duì)象和任務(wù)之時(shí),還應(yīng)廣泛、合理借鑒它學(xué)科的研究方法,將其納入自己的學(xué)科體系和研究框架,內(nèi)化為本學(xué)科的生長動(dòng)力。這要求當(dāng)前的民族教育研究突出 “重圍”,從本學(xué)科出發(fā),從 “活的教育現(xiàn)實(shí)”出發(fā),在廣泛吸取它學(xué)科研究理念和方法營養(yǎng)的基礎(chǔ)上,“化”為自身內(nèi)在的生長機(jī)制。這樣,民族教育研究方能在建立自身學(xué)科地位之時(shí)找到較佳途徑并有所發(fā)展。

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