邢 曄

(天津濱海職業(yè)學院英語系,中國天津300451)

高職英語語用取向教學模式探析*

邢 曄

(天津濱海職業(yè)學院英語系,中國天津300451)

目前的高職英語教學仍然不能擺脫傳統(tǒng)方式和應試取向的束縛,往往偏離了外語教學的真正目標——交際能力的培養(yǎng)。語用學的某些觀點和理論引入高等職業(yè)院校的英語教學中具有重大意義,語用能力的培養(yǎng)也應成為高職英語教學主要關注的問題。語用取向教學模式關注教學中語言輸入的意義和情境、跨文化因素以及語言實踐活動,其目的是培養(yǎng)和提高學生的語用交際能力。

高職英語教學;語用取向;教學模式;語用能力

一、高職英語教學現(xiàn)狀

(一)教學比重

高職英語教學應側重應用技能和就業(yè)導向,以培養(yǎng)學生的英語應用能力為目標,教學分為聽、說、讀、寫四個部分,聽與讀是輸入過程,說與寫是輸出過程。在高職英語教學中,考慮到學生的基礎,以及語言環(huán)境的匱乏,往往更多地關注輸入過程,甚至于仍然以閱讀教學作為主要的語言輸入方式。四六級改革后,更多教師增加了聽力訓練在課堂中的比重,但是高職英語仍然不能擺脫應試取向的教學模式。輸入與輸出過程的脫節(jié),聽說讀寫訓練的孤立存在,使學生的實際應用技能始終不能有更大的突破。

(二)教學模式

人們對語言的片面理解仍然存在,在高等職業(yè)英語教學中,認為高職生只要掌握基本的詞匯和語法,通過一定層次的等級考試就完成了英語學習的全部內容?！罢Z法——翻譯法”的傳統(tǒng)教學模式在一定程度上仍占據(jù)主導地位。由于多種因素的局限作用,以學習者為中心的課堂模式難以實現(xiàn)。在傳統(tǒng)的教學模式中,自然產生了眾多持有各種證書的“啞巴”。其它教學法如“直接法”、“聽說法”等教學模式雖然注重語言運用的準確性和流利程度,但學生在真實的語言交際中卻仍然顯得束手無策,特別是語用失誤更是造成交際障礙的主要原因。

二、語用學理論在高職英語教學中應用的意義

語用學是研究在具體語境中語言使用的學科,主要研究語言和行為之間的關系。也可以高度概括和抽象為對語言的使用進行研究的學科。與句法學、語義學不同的是,語用學將人的因素納入研究范圍,探討如何正確理解說話人或作者的真實意思,以及說話人或作者如何恰當?shù)乇磉_真實意思。

Jenny Thomas提出語用失誤一詞。她區(qū)分了語法錯誤和語用失誤。語法錯誤在跨文化交際中更容易讓外國人理解和原諒,而語用失誤更容易引起誤解,產生交流障礙[1]。

外語教育的最終目的是使學生能用外語進行有效的交際(而不僅僅是具有豐富的語言技能、語言知識本身),因此將語用學的某些觀點和理論引入高等職業(yè)院校的英語教學中對提高高職學生的綜合外語技能、知識水平和外語交際能力具有重大意義,語用能力的培養(yǎng)也應成為高職英語教學的主要目標。

三、高職英語語用取向教學模式的構建

(一)語用取向教學模式的目標

不僅指交際者會使用第二語言,更重要的是正確理解不同語境中的語言,和如何在適合的場合下使用適合的語言,也即是其語用能力。隨著跨文化交流的加深與擴大,英語已經不單單是一門學科,而應是不同文化間交流的工具。因此英語教學不僅要包括語言知識的輸入,還應承擔培養(yǎng)交際者跨文化意識和交際技能的任務。特別是針對高職教育的特點,學生語言基礎知識薄弱,教育目標又以“應用”為目的,在教學中應兩個任務并重,以交際能力培養(yǎng)作為教學的核心目標。

(二)語用取向教學模式的主要特征

1.有意義的輸入

Krashen的輸入假說在語言教學中具有重要的地位。他認為,輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中唯一最重要的一個概念”,因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題,即怎樣習得語言,尤其是外語。他認為單純主張語料輸入是不夠的,學習者需要“可理解輸入”(comprehensible input),“可理解輸入”是語言習得的必要條件。所謂“可理解輸入”,是學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料,這些材料的難度應該稍微高于學習者目前已經掌握的語言知識,即i+1假說[2]。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制,而激活的條件就是恰當?shù)目衫斫獾恼Z言輸入。Krashen還強調,語言使用能力不是教出來的,而是隨著時間的推移,接觸大量的可理解語料之后自然獲得的,并且同樣也能獲得必要的語法,正如第一語言的習得過程。由此我們可以看出,語言的習得不是學習語法在前,理解語言在后,而是先理解語言在使用中的意義,然后獲得系統(tǒng)的語言知識。

在語用取向教學模式中,輸入的語言關鍵在于幫助學生進行意義建構,在理解意義的基礎上掌握語言知識。這種意義的理解不僅僅限于詞與物體或句子與外部世界某種狀態(tài)的關系,即語義學所探討的范疇,也應關注語言與語言使用者之間的關系,即語用學探究的領域。Geoge Yule概括為四個領域(1)說話人在說出一句話時所想表達的意思; (2)話語在具體語境中的意義;(3)言外之意的傳達和領會,特別是聽話人怎樣在說話人提供的有限的話語基礎上根據(jù)上下文及語境做出推論;(4)說話人在決定哪些意思需要明確表達、哪些意思可由聽話人領會時起主要作用的因素,即說話人和聽話人之間相對距離的遠近[3]。

在具體的教學實踐中,只對句子逐一進行詳盡的語法解構和詞匯的解釋,或脫離具體語境進行句型結構操練是遠遠不夠的。同樣的語言放在不同的情境下會產生不同的意義。情景語境觀認為,語境涉及語言語境、社交語境、認知語境,這些語境不但會影響語言的選擇和組合,也會直接影響交際雙方對話語的理解和表達[4]。因此,外語教學中的輸入不能脫離對具體語境中的意義的理解,語言知識的建構不能離開特定的情境。從這個意義上說,“可理解的輸入”應是對具體語境中的意義的理解, Krashen的i+1假說中“1”不僅是指略高于已有知識難度的新知識,也可以是已有知識在新的情境下的具體應用。因此,語言輸入不應只是對語言本身的理解,也應是對語言所處語境的理解,突出語言在使用中的意義,學習是意義建構的過程。有意義的輸入是語用取向教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式的主要特點。

2.文化移入

文化移入模式由Schumann提出,試圖解釋群體和個人在第二語言學習中的社會觀念的差異。[5]Schumann的“文化移入”指的是學習者在社會和心理上與目標群體的融合。Schumann認為第二語言學習成功取決于學習者適應目標語文化的程度。因此正確的教學方法是將語言教學置于一定的文化背景之下,將語言學習與文化學習相結合。然而,Schumann文化移入模式在應用于外用學習,如中國課堂中的英語教學時,卻存在一些局限。因為,Schumann的文化移入模式是基于”第二”語言而非外語學習,是指處于目標語環(huán)境中的學習,且忽視了學習新文化時已有特征的重新評價、選擇和組合的動態(tài)過程。近年來的跨文化研究進一步完善了Schumann的文化移入理論,使其更適用于課堂教學。

跨文化因素已經成為外語教學中不容忽視的部分。由于中西方思維形態(tài)、社會結構、教育體制等多種差異的存在,學生在學習英語時必然會產生對英語文化的陌生感,長期應試教育使學生很少有機會直接從英語環(huán)境中習得這門語言,學生的注意力只能局限于為數(shù)不多的課本上。教師在課堂上應注重提高學生的文化意識和自我認知,將文化背景信息融入教學。H.Nostrand曾建議在課堂上刻意植入文化休克(指在他文化中學習第二語言時的不安、恐懼心理),以幫助學習者理解他文化中的社會成員。Donahue和Parsons研究了角色扮演作為一種幫助學生克服文化“饑荒”的有效方法的應用。[5]教師可以通過模擬英語文化環(huán)境、交流場景來創(chuàng)設一個微縮的目標文化環(huán)境,幫助學生在課堂上完成文化移入的過程。

同時,現(xiàn)代化教學手段多媒體教學的應用可以呈現(xiàn)多種信息模式,開展多種形式的互動,使課堂環(huán)境更真實。Schumann認為在文化移入的多種決定因素中,最重要的是學習者與目標語言和目標語群體之間社會和心理的距離[5]。多媒體教學的仿真環(huán)境和信息呈現(xiàn)方式,可以大大提高學生的學習興趣,縮短這種距離。

目標文化知識的匱乏是文化定勢和誤解產生的主要原因,也是難以克服的交際障礙。在遠離目標文化群體的環(huán)境下,課堂中有意識的文化移入顯得尤為重要。

3.任務活動

在語用取向教學模式中,任務活動起到了語用實踐的驅動作用。

首先,任務活動的驅動作用體現(xiàn)在對語言交際功能的關注上。任務型教學理論認為活動是連接個體與社會、文化的中介,知識和理解是在有意義的活動中通過合作對話和互動建構的,強調任務與真實世界的聯(lián)系,強調意義而非語言形式[4]?；雍蛯υ捠侨蝿栈顒又械闹饕卣?也是語言學習和使用的主要方式。在任務活動的驅動下,學生作為主體參與互動和對話。在任務活動中語言的交際功能受到更多的關注,與此同時,學生能夠掌握目標語言形式,并理解語言形式在實際情境中的應用,理解語言的含義及語言與行為的關系。

再者,任務活動的驅動作用還體現(xiàn)在對交際原則的關注上。在任務活動的互動和對話中,一些語用學領域中的交際原則同樣會受到重視。為了對話取得成功,任務能夠順利完成,參與者必須遵守這些原則,這些原則包括 Grice的合作原則,Leech的禮貌原則等,或理解由于說話方違反了這些原則時所產生的“會話含義”[3]。由于任務活動選自真實素材或模擬真實情境,所以學生可以體會語言在真實應用中的含義及合作規(guī)則,產生合作的愿望。在由于語言使用沒有達到一定程度而違反交際原則時,參與者需隨時對自己的話語進行修正,以克服語言障礙所帶來的誤解。在不斷修正、協(xié)商的過程中完成意義的建構和語言的生成。

(三)語用取向教學模式的評價方式

國際語用學界在這方面的研究已初具規(guī)模,六種被采用的題型:筆頭完成對話、多項選擇完成對話、口頭完成對話、角色扮演、自我語用能力評估、自我角色扮演評估[6],都可以用于課堂日常評估和綜合評估。應改變一紙試卷的評價模式,建立綜合、立體的評價體系。語用取向教學模式評價的重點是“能力”,而不是“成績”。因此,應注重過程評價,各項技能的綜合評價,以形成性評價為主。評價體系應發(fā)揮其教學導向作用,語用能力的評估應盡快納入高等職業(yè)院校的各級考試中。

語用取向教學模式關注教學中語言輸入的意義和情境、跨文化因素以及語言實踐活動,其目的是培養(yǎng)和提高學生的語用交際能力。在以“應用”為主要目的的高等職業(yè)教育中,語用能力的培養(yǎng)應成為高職英語教學主要關注的問題。

[1]Jenny Thomas.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics.Oxford:Oxford University Press,1983,4:91-112.

[2]Krashen.S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[3]Peccei.Pragmatics[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[4]程可拉.任務型外語學習研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005.

[5]王立非.現(xiàn)代外語教學論[M].上海:上海教育出版社,2000.

[6]劉思.外語學習者與本族語者的語用差異及其原因[J].外語與外語教學,2004,8:14-18.

Pragmatic-Oriented Approach in Higher Vocational English Teaching

XINGYe
(Tianjin Binhai Polytechnic College,Tianjin300451China)

Constrained by traditional and test-oriented teaching methods,higher vocational English teaching tend to depart from communicational competence,the authentic purpose of foreign language learning.Therefore,it is significant to introduce pragmatic theories and practices into higher vocational English teaching and to take pragmatic competence cultivation as a major concern.Pragmatic-oriented Approach is aimed at improving students’pragmatic competence and focused on such pragmatic aspectsof language teaching as contextual meaningof language input,cross-cultural factors and pragmatic activities,etc.

English teaching;Pragmatic-oriented approach;Pragmatic competence

H319

A

1672-1047(2010)03-0056-03

10.3969/j.issn.1672-1047.2010.03.18

[責任編校:秦春娥]

2010-4-20

邢 曄(1976-),女,講師。sunlixingye@sina.com