蔡 俊

(泰州師范高等?？茖W校教育系,江蘇泰州 225300)

高師學科教學論課程項目化:現(xiàn)實的回應(yīng)

蔡 俊

(泰州師范高等?？茖W校教育系,江蘇泰州 225300)

學科教學論是教師教育類專業(yè)核心課程之一,具有鮮明的理論性與實踐性。在教師專業(yè)化的背景下實現(xiàn)學科教學論課程的項目化有利于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量,更好地促進師范類學生適應(yīng)入職后的教學要求。設(shè)定學科教學論的課程項目,制定相應(yīng)的目標與標準,在此基礎(chǔ)上進行課程項目化方案設(shè)計是學科教學論改革的必然趨勢。

高師;學科教學論;課程項目化;教學改革

高師課程體系中,學科教學論課程無疑占據(jù)著重要地位,它對于師范生適應(yīng)入職后的學科教學具有觀念引領(lǐng)和實踐指導價值。然而,我們不難發(fā)現(xiàn),在高師院校,學科教學論課程的現(xiàn)實境遇并不令人樂觀,高耗低效的教學方式不僅浪費了大量的資源,而且由于該課程的特殊品性,學生作為課程的學習者潛移默化地繼承了教師的教學觀與教學方式,并會對學生入職后的教學實踐產(chǎn)生不良影響?？紤]到學科教學論理論性與實踐性并存的特點,以及它對教師職業(yè)能力培養(yǎng)的功能,我們應(yīng)當努力探索學科教學論課程項目化的路徑,以適應(yīng)當前教師教育發(fā)展的新要求,更好地為基礎(chǔ)教育服務(wù)。

一、高師學科教學論的現(xiàn)實困境

在基礎(chǔ)教育改革不斷深化的背景下,高師院校的教師教育應(yīng)具有同步性甚至適度的超前性,因此,如何培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神和實踐能力的新型師資人才,是值得思考的問題。學科教學論作為一門體現(xiàn)教師教育“師范性”的重要課程,主要解決“教什么”與“怎么教”的問題,但在現(xiàn)實情境中并未真正產(chǎn)生所期望的效果,從而陷入“課程價值虛無”的困境,主要表現(xiàn)在以下方面。

(一)知識的單向度傳遞

一旦將學科課程論當做理論知識進行傳遞,教學理論化就是必然的選擇。然而,把獲得知識本身當做目的,或者把獲得知識當做思維訓練的一部分,這兩者是全然不同的[1]。在知識本位的遮蔽下,教學成為知識的單向傳遞,教師以講授為主,成為知識的權(quán)威、課堂的中心,相形之下學生成為教學活動的邊緣,處于被支配的地位。學科教學論在強調(diào)“人”的主體性的時候,恰恰是課程實施中人的缺位,學生成了被動吸收的機器。教師、學生作為整體的人的意義和價值在此無法實現(xiàn)。其消極影響有三:其一,這種狀態(tài)不能考慮到學生的主體性,而主體性不只是有效教學的條件,同時也是教學的目的,因為主體性的發(fā)揮除了指向現(xiàn)實的學習之外,還對終身學習產(chǎn)生積極影響;其二,純粹知識傳授成為學生思維發(fā)展的阻礙,顯然,這種消極影響是對于學科教學論的學習者而言的;其三,我們不能不看到,學科課程論的學習者肩負雙重身份——學生與未來的教師,在耳濡目染學科教學論教師的教學方式之后,現(xiàn)在的學生也即未來的教師會復制這樣的方式,從而對他們職后的學科教學帶來不利影響。

(二)理論與實踐的偏離

學科教學論既具有較強的理論性,但似乎又有很強的實踐性。事實上,學科教學論飽受爭議的一個方面正是由于其對學科教學實踐的指導性嚴重缺失,它離實踐越來越遠,常以不容置辯的真理化身自居,以絕對主義的思維方式要求學習者無條件地遵守它的規(guī)約,這種高高在上的姿態(tài)使學科教學論不能俯下身來較好地關(guān)注基礎(chǔ)教育學校學科教學的變革以及人在教學過程中所發(fā)生的變化,其結(jié)果只能是高師學科教學論對于日益復雜多變的教育現(xiàn)象與教育問題缺乏必要的理解。理論與實踐的偏離導致這樣的情境:高師院校的學生在從事教學工作后往往從教學實踐中探索、構(gòu)建自己的“學科教學論”,而對曾經(jīng)學習過的學科教學論表現(xiàn)出質(zhì)疑與漠視,也正是在這個意義上,學科教學論的價值呈現(xiàn)危機。

(三)學業(yè)評定發(fā)展性的缺失

課程與評價始終是不可分割的。高師學生學習學科教學論的同時,必須接受學業(yè)評定。學業(yè)評定具有診斷、激勵、導向等功能,通過評定可以實現(xiàn)學生對學科教學論學習方式的轉(zhuǎn)向。然而,現(xiàn)行的學業(yè)評定方式過于強調(diào)標準化,使學生注重書本知識的死記硬背,而忽略學科教學思想的確立和教學技能的培養(yǎng)。最明顯的表征是學科教學論課程的評定方式仍然采用傳統(tǒng)的紙筆測量模式,其弊端是顯見的:第一,導致內(nèi)容效度較差,同時難以對學生的學科教學論學習狀況進行有廣度、深度的有效評定。第二,這種評定更多的是一種知識的再認或再現(xiàn),很少涉及對課程的理解,更難以通過這樣的評定使學生獲得教學反思的能力與水平,提升學生的理論與實踐素養(yǎng)。顯然,這種狀況遠遠不能適應(yīng)當前課程改革與發(fā)展的要求。

在當代課程視閾中,學科教學論不應(yīng)再局限于空洞的理論灌輸或教育技能的訓練,而是要深切地理解教學智慧、教學理念的真實價值。教師必須避免在強調(diào)理性認知能力的提升時,忽視對學生感性的生成、不注重培養(yǎng)學生的學習興趣的情況。唯其如此,學科教學論才能真正步出課程困境。

二、學科教學論課程項目化的必要性

教師教育改革的核心在于人才培養(yǎng)模式改革,為此,必須重新審視課程建設(shè)的思路與實踐路徑。學科教學論是教師職業(yè)能力培養(yǎng)的必然選擇,但在當前,這一課程處于危險的境地:它可能成為一種純學術(shù)學科,甚至蛻變?yōu)榻?jīng)院哲學,其功能被限定為傳授學科教學論知識和對課程與教學世界進行闡釋,而缺乏現(xiàn)實學科教學的經(jīng)驗基礎(chǔ)[2]。針對學科教學論面臨的困境,實施課程項目化改革是可行的選擇。

(一)課程項目化的內(nèi)涵

在教師教育的論域,課程項目化中的“項目”指的是具有相對獨立性的客觀存在著的特定工作任務(wù)模塊。因此,課程項目化就是指在科學分析教師職業(yè)能力培養(yǎng)與發(fā)展需要的基礎(chǔ)上,密切聯(lián)系地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展態(tài)勢,將部分課程的教學內(nèi)容設(shè)計成可操作的具體技能的訓練項目,圍繞這些項目開展課程的教學與評定,最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標。顯然,課程項目化注重以工作任務(wù)為中心,努力選擇、組織并學習工作知識的教學模式,其目標指向?qū)W生的綜合職業(yè)能力的提升。我們知道,教師專業(yè)發(fā)展的核心就是教師實踐知識的豐富、情意的涵養(yǎng)、獨特人格與品質(zhì)的塑造等,它們來源于實踐,指向?qū)嵺`,并為實踐服務(wù)。這才是教師知識結(jié)構(gòu)中最有價值最有效用的知識,對教學實踐具有導引性的知識[3]。學科教學論是服務(wù)教師實踐知識的,不光如此,它還能在觀念層面引導這種實踐知識的形成,基于工作任務(wù)的學科教學論教學改革趨勢就在于課程項目化。

(二)課程項目化的必然性

課程項目化是針對傳統(tǒng)的以知識傳授為中心的教學方式而提出的,其優(yōu)越性在于教學不再是純粹理論闡述,也不是脫離基礎(chǔ)教育的所謂實踐。一般而言,不是任何課程都可以實現(xiàn)項目化的,否則便會走向教學改革的反面,只有技能性較強的內(nèi)容才具有進行項目化的條件。學科教學論承擔著中小學教師學科教學理論素養(yǎng)形成與實踐能力提升的雙重功能,片面注重學術(shù)性會導致學生在職后教學工作中面臨一系列問題。例如,對學科教學內(nèi)容的教學目標、重點、難點把握不清,教學方案設(shè)計不盡合理,課程評價不能發(fā)揮應(yīng)有價值等。依據(jù)理論與實踐相聯(lián)系的原則,在學科教學論的課程實施時,可以通過教師與學生組成的“共同體”為完成特定的而又相對完整的項目開展教學工作,從而建立與教師職業(yè)相適應(yīng)的專業(yè)體系。因此,學科教學論內(nèi)在地具備了實現(xiàn)課程項目化的條件。一旦實現(xiàn)了課程項目化,學科教學論就能較好地保證課程實踐與基礎(chǔ)教育實踐的溝通與聯(lián)系,強調(diào)學生主體的體驗,逐漸實現(xiàn)以任務(wù)為中心,將教學目標進行分解,形成一系列項目與子項目,這一改革措施可以使學生更好地熟悉基礎(chǔ)教育階段學科教學的流程,建立與學科教學的聯(lián)結(jié),認真分析每個項目存在的背景、意義和價值,進行相關(guān)的實踐,最終提升師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)。也正是在此過程中,學生具有學習本門課程的興趣與動機,能夠自主開展學習,領(lǐng)悟本門課程的價值。

三、學科教學論課程項目化方案設(shè)計策略

通過學科教學論的學習,在理論層面首先要幫助學生全面系統(tǒng)地掌握關(guān)于學科教學的原理,尤其是學科教學的理念,充分了解中小學生身心發(fā)展特點。此外,在實踐層面幫助學生形成提出問題、分析問題、解決問題的能力。為達到預(yù)期的目的,學科教學論課程的項目化必須嚴格進行方案設(shè)計,在當前背景下,可以采取以下策略。

(一)合理選擇項目單元

課程項目的選擇是實現(xiàn)項目化教學的重要前提。學科教學論作為課程本身有一個文本邏輯體系,在進行項目化時必須對教學內(nèi)容重新進行分解,合理劃分項目單元,這時需要將原先的邏輯體系按照學科教學的實際工作崗位要求設(shè)定項目。與單純理論知識教學不同,課程項目單元所涉及的內(nèi)容可以跨越多個教材文本的章節(jié),甚至在有些情況下還需要其他課程的支持,因而要處理好知識與項目之間的時空關(guān)系,其先決條件是以課程的總體要求為中心,進行項目劃分。既考慮到教材文本的邏輯順序,也要考慮到項目的順序;既考慮到大的項目單元,也要考慮到子項目單元,保持宏觀與微觀的必要張力。例如,名師學科教案分析、學科說課、學科教案設(shè)計、學科微格式教學等都可以作為典型的課程項目。

(二)合理設(shè)定每個項目單元的目標與標準

目標的功能在于提供項目實施的方向,目標的難易必須適中,否則會引起學生畏懼或輕視的心理,而標準則為項目實施準備了可操作的指標體系,因為缺乏操作性強的標準,就無法使課程項目化。例如,進行學科說課項目教學時,對說課項目單元提出以下目標:明確說課的意義與價值、學會一般說課的流程、撰寫說案、比較說課與后續(xù)試教的對應(yīng)情況等。在此基礎(chǔ)上提出說課的指標體系,此指標體系應(yīng)具有較強的可操作性,能夠運用行為動詞加以表述。

(三)項目教學實訓流程的合理化

項目確定后,必須對每一個項目進行具體設(shè)計,依據(jù)一定的工作流程實施教學。一般可以從項目導入、任務(wù)布置、小組交流、歸納總結(jié)、反思提高、資料歸檔等環(huán)節(jié)入手。項目完成后應(yīng)有完整的“作品”。項目教學的理念是:不在于已經(jīng)認識的真理,而在于探索真理[4]。上述活動除了教師的理性指導外,學生主體性的參與也是十分必要的。如對項目任務(wù)的討論、學生在項目中角色的選擇、按組內(nèi)分工交流完成任務(wù)情況對預(yù)案進行修改、對項目歸納總結(jié)、項目資料的歸檔等都可以由學生完成,此時,教師的角色是學生學習的指導者與促進者。

四、課程項目化的效用保障

(一)提高學科教學論教師的勝任力

課程項目化專業(yè)性程度較高,對教師的教學勝任力提出新的要求,教師能夠在一定情境中自主地選擇并制定教學設(shè)計方案,這不僅是對項目設(shè)計的“技術(shù)”提出的要求,更表現(xiàn)在教師的教學觀、學生觀、教學動機等方面。首先,教師能夠深刻理解學科教學論的課程價值,敏銳地判斷當前基礎(chǔ)教育階段學科教學發(fā)展的現(xiàn)狀及其趨勢,增強適應(yīng)性,使自己的方案設(shè)計具有建構(gòu)性、適切性。其次,教師應(yīng)具有基礎(chǔ)教育的經(jīng)驗,能夠選擇典型的內(nèi)容作為項目制定的來源,并在教學中組織學生參與實施。

(二)加強項目設(shè)計運作的協(xié)同性

學科教學論課程項目的設(shè)計要兼顧教師教育的特點與基礎(chǔ)教育學科教學的實際需要,同時還要充分考慮教師與學生的自身特點。項目設(shè)計難度要適中,做到先易后難,先簡后繁,循序漸進。為保證課程項目的價值,在實際運作過程中除本課程師生的參與以外,中小學學科教師的參與協(xié)同是十分必要的。因此,學科教學論課程應(yīng)成為重要的聯(lián)絡(luò)平臺,使高師院校的智力資源與中小學教師的實踐智慧相融合,立足于多方面互利共贏。

(三)構(gòu)建與課程項目化相適應(yīng)的評定體系

評定具有導向、診斷與激勵功能,因而必須構(gòu)建與課程項目化相適應(yīng)的評定體系。第一,實現(xiàn)評定主體的多元化,教師是當然的評定主體,此外,鼓勵學生開展自評與互評,必要時邀請中小學的學科教師參與評定活動。第二,理論考核與實踐考核相結(jié)合,既重視學科課程論的理論考核,特別是觀念性的理論考核,也要重視過程性的實踐考核,注重學生在項目活動中的表現(xiàn)與能力的發(fā)展。通過評定為學生創(chuàng)造良好的、輕松的學習氛圍,從而切實提升教師職業(yè)素養(yǎng)。

[1][美 ]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育 [M].姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,2005:61.

[2]徐繼存.關(guān)于課程與教學論功能的思考[J].山東師范大學學報:人文社會科學版,2004,(5):113.

[3]王鑒,徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑 [J].華中師范大學學報:人文社會科學版,2008,(3):126.

[4]夏禹龍.科學學基礎(chǔ)[M].北京:科學出版社,1983:45.

Abstract:Disciplinary teaching theory is one of the core curricula of teachers education,and it has distinctive theoretical property and practical character.Against the background of teacher professionalism,projective curriculum of disciplinary teaching theory may improve talent training quality and promote the normal collage students to adapt future teaching requirement.Setting curriculum project,formulating relevant objectives and criteria,designing the plan are an inexorable trend in disciplinary teaching theory area.

Key words:higher normal institutions;disciplinary teaching theory;projective curriculum;teaching reform

(責任編輯:侯秀梅)

Projective Curriculum of D isciplinary Teaching Theory at Higher Normal Institutions:a Response of Reality

CA IJun

(Education Depar tment,Taizhou Teachers College,Taizhou 225300,China)

G642

A

1001-7836(2010)10-0070-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.10.030

2010-03-30

教育部人文社會科學研究規(guī)劃課題《師專發(fā)展戰(zhàn)略研究》的階段性成果(項目批準號:07JA880049)

蔡俊(1972-),男,江蘇鹽城人,講師,碩士。