劉鵬飛

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出：“數(shù)學(xué)課程的基本出發(fā)點是促進學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展?！币虼?，我們的課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注成長，追求課堂教學(xué)的動態(tài)生成，使我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)賦予生命的活力。

面對這樣的生成，只要我們教師能做教學(xué)的有心人，靈活、合理地使用，就一定能使我們的數(shù)學(xué)課堂充滿靈動和活力。當(dāng)然，學(xué)生精彩的“生成”，需要在某種特定的情形下才能從學(xué)生的思維中“閃現(xiàn)”出來。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中怎么才能使學(xué)生的精彩“生成”不斷呢？值得我們一探究竟。

一、給學(xué)生多些激勵

學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中能有自己的想法，并且有價值的生成是非常難得的。教師要善于觀察學(xué)生，當(dāng)他們有了“生成”的火花時，要采取積極的態(tài)度對他們進行多多鼓勵、點撥，給他們提供足夠的數(shù)學(xué)信息催促“生成”;反之，學(xué)生的這種主動的思維就會被撲滅。另外，值得注意的是倘若學(xué)生的生成在課中無法進行探究或深入展開探討時，在課后教師一定要帶領(lǐng)學(xué)生一起進行研究，絕對不能草草了事。久而久之，在外在條件的鼓勵和促使下，學(xué)生在課內(nèi)外的數(shù)學(xué)智慧和潛能會像火山噴發(fā)似地爆發(fā)出來，不由自主地進行研探。

如教“圓柱體積”時預(yù)設(shè)：前面我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過了長方體（正方體）的體積，它們的體積與那些條件有關(guān)呢？記得嗎？學(xué)生回答后，教師急轉(zhuǎn)話鋒：那誰能說說圓柱體積與什么有關(guān)呢？學(xué)生們經(jīng)過短暫的思考，有的說猜它的體積與底面大小有關(guān)，有的說與高矮有關(guān)，有的說與底面的那個圓的半徑大小有關(guān)……突然一個學(xué)生“高聲”說：肯定與圓柱是站著還是躺著有關(guān)。這一“高聲”超出了預(yù)料，我沒有責(zé)怪他，而是表揚了他，鼓勵他大膽地說出了自己想說的。事實上，“高聲”孩子的話語不足為怪，具有一定的價值，因為部分學(xué)生往往由于思維定式的限制，就以為“直立著的圓柱才是圓柱”。于是，我改變了預(yù)設(shè)的導(dǎo)學(xué)方案，啟引學(xué)生圍繞剛才說出的相關(guān)條件進行探究，找出其中的規(guī)律，并通過生活中具體事例來驗證，使學(xué)生順利地經(jīng)歷了圓柱體積的推導(dǎo)過程。

二、給學(xué)生留足生成的時間

學(xué)生在數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)過程中的生成需要富裕的時間作保障，給他們?nèi)ハ胍幌搿⒆鲆蛔龅炔拍苁顾麄儺a(chǎn)生額外的想法。所以，教師在教學(xué)活動時，應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)情，不能因?qū)W生的生成與自己的預(yù)設(shè)有偏差，就生怕耽擱自己的教學(xué)而置之不理。應(yīng)擠出時間讓學(xué)生充分地開展數(shù)學(xué)活動，在活動中理解、體會、解決問題。

事實上，數(shù)學(xué)的知識和學(xué)習(xí)方法就是在知識的發(fā)生、拓寬、應(yīng)用的過程中生成的。如在教學(xué)“可能性”時，組織小組開展“摸球”活動：各小組都有一個紙箱，箱里都裝了10個乒乓球，紅黃兩色。但紅球、黃球的個數(shù)不等，請各小組派代表任意摸一次，看有什么情況？……摸球后，只聽到：紅球、紅球、……第八小組的學(xué)生說：哎！怎么我摸的是黃球??！這時我說：同學(xué)們，你們的箱子里都是裝了8個紅球2個黃球，當(dāng)紅球的個數(shù)比黃球多時，大部分情況下摸到的是紅球。這時，那個孩子歪著腦袋說：老師，我不服，我還想再試試，看到底是什么情況？我聽后說：你能堅持自己的想法，很不錯！就給你機會。結(jié)果這孩子一口氣摸10次，紅球摸了7次，摸了3次黃球。我讓他說說自己的體會和想法：在紅球比黃球多時，摸出黃球的可能性不一定比紅球大，且大多數(shù)情況下都是如此;假如摸到的黃球比紅球次數(shù)多，那純屬偶然的現(xiàn)象。接著，再次拓展，讓學(xué)生用自己身邊的生活實例來說明“偶然現(xiàn)象”。

三、讓學(xué)生有生成的空間

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是充滿“變數(shù)”的，再好的預(yù)設(shè)也不可能全部預(yù)見課內(nèi)會出現(xiàn)新的情況。教師要有這個意識且能落實在具體教學(xué)中，當(dāng)突遇超出預(yù)設(shè)的現(xiàn)象才會合理、機智地處理，給學(xué)生“讓路”，給他們騰出空間，為他們的生成提供條件，鼓勵其生成。

如教“圓的周長”時，原本預(yù)設(shè)：課始，先讓學(xué)生用繞、滾的辦法測出手中學(xué)具圓塑料片的周長，再用視頻展示大圓桌、圓形花園等，讓學(xué)生思考能否用繞、滾的辦法測出它們的周長，目的就是讓學(xué)生知道這兩種辦法的局限性不能普遍使用。從而引導(dǎo)學(xué)生自己提出怎么求像這些“大圓”的周長，以此來激發(fā)學(xué)生積極主動地探究知識的欲望。但事與愿違，學(xué)生們沒有“步入”我的預(yù)設(shè)，而是簡單爽快地說出了“圓的周長等于……”。此時，我腦筋一轉(zhuǎn)，在尊重他們現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)上，擠出空間，巧妙地反問了個問題：圓的周長公式是怎么得到的呢？對于這個公式你有沒有不明白的？你有什么與眾不同的推導(dǎo)辦法嗎？就這樣隨機“變更”此環(huán)節(jié)，不但讓學(xué)生進一步明確了圓的周長公式，而且讓他們用不同的方法親歷了它的形成過程。

總之，教學(xué)過程是動態(tài)、變化的，學(xué)生的思維是形象、多元的。只要我們采取明智策略，就一定能促進學(xué)生的智慧“閃光”，賦予數(shù)學(xué)教學(xué)活動更多的精彩和意外的驚喜?！簦ㄗ髡邌挝唬航魇∮诙伎h仙下中心小學(xué)）

□責(zé)任編輯：鄧? 鈺