丁 冉

信息處理視角下的第二語言聽力教學(xué)

丁 冉

第二語言聽力理解不是一個(gè)被動(dòng)的簡單接收過程,而是一個(gè)包含接收、加工以及產(chǎn)出的主動(dòng)、復(fù)雜的信息處理過程。這一過程中涉及到言語辨聽能力、概括能力、預(yù)測能力、理解能力、記憶能力等各個(gè)方面。提出影響第二語言聽力理解的信息處理模型以及基于此模型的聽力教學(xué)策略，以期達(dá)到幫助學(xué)生提高英語聽力理解效率的目的。

聽力理解； 信息處理模型； 認(rèn)知；教學(xué)策略

“聽”是人們口頭交際的基本形式和語言輸入的重要途徑之一。著名交際專家Hunt認(rèn)為，人在非睡眠狀態(tài)下有半數(shù)時(shí)間用于聽。語言學(xué)家Rivers從語言學(xué)角度更加精確地指出，在人類整個(gè)言語交際過程中，聽占交際四大基本技能總時(shí)間的45%。[1]因此，聽力歷來是第二語言習(xí)得過程中的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。聽力測試在是各類英語考試中均占有很大的比例。大學(xué)英語四六級(jí)考試2006年實(shí)行普遍性改革，聽力部分的分值從原來的占總分值的20%增加到35%。2009年四六級(jí)考試實(shí)行有機(jī)考試點(diǎn)，在這種基于現(xiàn)代化技術(shù)的考試模式中，聽力部分的比重達(dá)到70%，尤其 “聽作文”模式的推行更是進(jìn)一步凸顯了聽力的重要性。然而，聽力理解往往是學(xué)生感到最薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在聽力部分的表現(xiàn)和其在其他各方面的表現(xiàn)有較大的差異。因此 ，如何利用先進(jìn)的教學(xué)理論，幫助學(xué)生有效地增強(qiáng)英語聽力理解能力，已成為擺在英語教師面前的一個(gè)亟待解決的課題。第二語言的聽力理解過程并不僅僅是對(duì)語音、語調(diào)、詞匯、語法的聽辨和理解,而且是涉及到聽者記憶能力、概括能力、預(yù)測能力等各方面的復(fù)雜的信息處理過程。這一信息處理過程受到各種音素的制約。[1]文章嘗試探討這些制約因素，并就相關(guān)的改進(jìn)策略提出建議，以期提高學(xué)生的聽力理解效率和聽力課的教學(xué)效果。

一 言語辨聽

1. 肌動(dòng)模型。

言語聽辨(Speech Perception)研究是心理語言學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。肌動(dòng)模型理論( Motor Theory of Speech Perception)由Liberman等人于1967年提出。該理論認(rèn)為言語的產(chǎn)生是言語聽辨的參照物。也是說聽話者在聽辨過程中使用自身內(nèi)在隱含的發(fā)音知識(shí)來實(shí)現(xiàn)語言的辨識(shí)。盡管聲學(xué)結(jié)構(gòu)和言語聽辨存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，但發(fā)音與感知之間的聯(lián)系卻較為簡單，即聲音學(xué)特征不同但發(fā)音方式相同的因素，可以被聽話者以相同或相似的方式感知。以兩個(gè)簡單的發(fā)音gu和gi為例，聽話者可以參照二者發(fā)音時(shí)產(chǎn)生的不同的肌肉活動(dòng)來辨知二者在發(fā)音方面的差異：gu為雙唇收圓,bi為雙唇扁平。同時(shí)，gu和gi的第一個(gè)因素的聲學(xué)提示雖然不同，但是開始發(fā)這兩個(gè)音時(shí)舌頭肌肉的活動(dòng)方式是相似的，聽話者聽到的都是一個(gè)[d]。近一步的實(shí)驗(yàn)研究證明，辨音的第一步是通過 (視覺)觀察發(fā)音的口腔變化(尤其是嘴唇的變化),然后再用耳朵(聽覺)來識(shí)別發(fā)音的方式,(肌動(dòng))即聽話者在聽話時(shí)利用視覺和聽覺兩個(gè)模式中關(guān)于單個(gè)音素是如何發(fā)出的信息。Liberman &Mattingly又提出了肌動(dòng)模型的新假設(shè)：當(dāng)人們準(zhǔn)備發(fā)某個(gè)音素時(shí),大腦首先通過某種運(yùn)行機(jī)制向口腔肌肉發(fā)出發(fā)音指令,這些指令被稱為“目標(biāo)語音動(dòng)作”。口腔在完成這一系列，諸如，收圓雙唇等目標(biāo)語音動(dòng)作后再發(fā)出聲音。[2]

2. 軌跡模型 。

言語聽辨的軌跡模型(the trace model of speech perception)認(rèn)為言語聽辨的過程同時(shí)受到語音特征、音素以及詞匯三個(gè)方面的影響。其中每一個(gè)語音特征、每一個(gè)音素和每一個(gè)詞匯都有一個(gè)相應(yīng)的認(rèn)知單元(cognitive unit)。三個(gè)層次的單元構(gòu)成一個(gè)相互作用的網(wǎng)絡(luò)。言語刺激會(huì)不同程度地激活各個(gè)層次的相關(guān)認(rèn)知單元，當(dāng)某個(gè)單元被激活而且達(dá)到一定閾限(thresh hold)時(shí)，該單元就抑制和它相對(duì)立的單元，激活和它一致的單元。例如，若 “鼻音”這個(gè)語音特征單元被激活并達(dá)到了一定的閾限后，該單元?jiǎng)t會(huì)抑制所有和“鼻音”相沖突的單元特征，如“流音”、相沖突的音素[l]、相沖突的詞如light;同時(shí)，該單元也會(huì)激活與“鼻音”特征相一致的單元如“濁音”、一至的音素如[n]、一致的詞如night。這一過程之后被激活的單元是否能夠達(dá)到閾限還需要近一步的語言輸入刺激。語音特征、音素和詞匯三個(gè)方面構(gòu)成了一個(gè)激活狀態(tài)不斷發(fā)生變化的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這種活動(dòng)狀態(tài)會(huì)隨著言語的輸入而不斷改變。由于這種活動(dòng)狀態(tài)是三個(gè)處理層次對(duì)言語輸入進(jìn)行分析后留下的一種軌跡，因此被稱為“軌跡模型”。[2]

二 信息理解和信息記憶

影響第二聽力理解效果的因素并不單單存在于音素以及聽力詞匯的辨聽方面，而是涉及到認(rèn)知系統(tǒng)的各方面，尤其是信息理解系統(tǒng)和信息記憶系統(tǒng)對(duì)聽力效果的影響最大。

1．信息理解。

認(rèn)知語言學(xué)聽力的理解過程與大腦中現(xiàn)存的認(rèn)知圖示存在著密切的關(guān)系。這一過程是言語接收者利用大腦中預(yù)存的各種知識(shí)圖示積極地獲取信息、構(gòu)建意義，預(yù)測、推理、監(jiān)控以及證實(shí)聽力信息的過程,這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上就是聽者已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)歷的情景等與新輸入信息之間相互作用的過程。認(rèn)知圖式集合了關(guān)于某話題具體構(gòu)成的知識(shí),其能為人們理解語言材料提供一種積極的準(zhǔn)備狀態(tài)，使人們對(duì)即將要聽到的內(nèi)容產(chǎn)生一種預(yù)期。[3]聽者大腦中的預(yù)存的認(rèn)知圖式與聽力內(nèi)容關(guān)系越緊密，其對(duì)理解聽力內(nèi)容速度就越快，對(duì)聽力結(jié)果的預(yù)測和理解的準(zhǔn)確度也就越高。同時(shí)，認(rèn)知圖式還具有一種功能，即有些補(bǔ)償交際過程中不言而喻的信息以及言語接收者漏聽的部分信息。[4]

2．信息記憶過程。

第二語言聽力理解中涉及的另外一個(gè)重要的方面就是對(duì)聽力信息的記憶。人類的工作記憶主要具有加工信息和儲(chǔ)存信息兩個(gè)功能。其中信息加工過程可分為自動(dòng)過程和控制過程。自動(dòng)過程速度快,毫不費(fèi)力;控制過程則加入認(rèn)知策略各方面的控制,速度較慢。言語理解過程中的困難或失誤就是由于信息加工過程中缺乏足夠的自動(dòng)過程造成的。

從信息儲(chǔ)存角度而言，根據(jù)信息在大腦中存儲(chǔ)時(shí)間的長短，人類的工作記憶可分為短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。短時(shí)記憶對(duì)信息可以進(jìn)行大概為20秒至1分鐘的存儲(chǔ)、分析和理解。長時(shí)記憶在容量與時(shí)間上都是無限的,當(dāng)需要時(shí)人們從長時(shí)記憶中提取需要的信息。短時(shí)記憶和長時(shí)記憶是密切相關(guān)的。短時(shí)記憶的效果依賴于長時(shí)記憶中已知信息的關(guān)聯(lián)度，這種聯(lián)系越緊密，短時(shí)記憶的效果越好。

三 基于信息處理過程的聽力策略

根據(jù)上述討論，文章給出第二語言聽力理解的信息處理模型，如下圖所示。據(jù)此，文章進(jìn)一步提出基于該信息處理模型的聽力策略，并且在聽力訓(xùn)練過程中，引導(dǎo)學(xué)生其了解并利用這些策略來解決語言理解過程中出現(xiàn)的問題,加強(qiáng)信息加工的自動(dòng)化過程，以達(dá)到提高聽力理解的效率和能力。

1. 加強(qiáng)學(xué)生語音發(fā)音的練習(xí)。

肌動(dòng)模型揭示了音素識(shí)別在語音聽辨過程中的重要作用，而音素的正確識(shí)別在一定程度上依賴于正確的發(fā)音肌動(dòng)習(xí)慣。正確標(biāo)準(zhǔn)的語音發(fā)音是影響第二語言聽力理解中有效獲得的真實(shí)信息的一個(gè)關(guān)鍵因素。[5]因此，在訓(xùn)練學(xué)生聽力的過程中要加強(qiáng)其語音發(fā)音的訓(xùn)練。為達(dá)到這一目的，除了讓學(xué)生了解和熟悉發(fā)音器官和口腔位置在發(fā)音中的作用，并且理解發(fā)音的要素和特點(diǎn)以及每個(gè)音素發(fā)音時(shí)肌肉活動(dòng)的特點(diǎn)這些常規(guī)的訓(xùn)練方法外，尤其要注意糾正方言對(duì)英語發(fā)音帶來的不良影響。來自長江中下游地區(qū)的一些學(xué)生經(jīng)常不能正確地區(qū)分鼻音[n]和流音[l],不能區(qū)分nine和line。因此，需要指導(dǎo)他們掌握這兩個(gè)音發(fā)音時(shí)口腔與鼻腔的變化，并仔細(xì)體驗(yàn)這些微妙的肌動(dòng)過程所造成的不同聽覺上的效果。肌動(dòng)模型理論指出,視覺和聽覺在言語感知中發(fā)揮重要作用,因此,模仿以英語為母語播音員的發(fā)音口型以及相關(guān)的肌動(dòng)和方式是提高英語聽力理解的有效途徑之一。英美國家的原聲影視以及電視新聞節(jié)目都可以為語音聽辨的訓(xùn)練提供優(yōu)良的素材。學(xué)生可以通過多收看此類節(jié)目,并加以不斷地觀察、體會(huì)與模仿,使得自己感知標(biāo)準(zhǔn)語音的敏感度得以增強(qiáng)。[4]

第二語言聽力理解信息處理模型

2. 重視對(duì)學(xué)生聽覺詞匯的訓(xùn)練。

根據(jù)言語辨識(shí)的軌跡模型，語音特征、音素和詞匯是一個(gè)三位一體的有機(jī)網(wǎng)絡(luò)，因此，三個(gè)層面上的訓(xùn)練對(duì)于學(xué)習(xí)者的言語聽辨能力都應(yīng)該會(huì)產(chǎn)生一定的影響，所以要重視詞匯方面的訓(xùn)練。因?yàn)橐环矫嬖~匯聽辨的能力對(duì)語音特征和音素的識(shí)別具有制約作用，另一方面是詞匯而不是語音特征或是因素構(gòu)成交際過程中有意義的單位，詞匯聽辨是實(shí)際聽說過程中最基礎(chǔ)的一個(gè)過程，詞匯聽辨的成功與否直接影響著交際能否順利進(jìn)行下去。呂長弘在對(duì)79名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn), 選擇詞匯因素作為造成聽力理解困難的學(xué)生為69. 6%,在給出的14個(gè)影響聽力因素中排序第一位。事實(shí)上并不是學(xué)生“不認(rèn)識(shí)”這些詞匯，而是“聽不懂”這些詞匯，這就是視覺詞匯和聽覺詞匯的差異。而這正是由我國多年以來重視覺詞匯教學(xué)手段造成的。桂詩春曾對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的詞匯系統(tǒng)即心理詞匯作過實(shí)驗(yàn)研究，他認(rèn)為詞匯意義和詞匯形式分別儲(chǔ)存于語音檔、句法檔、語義檔、綴詞檔等不同的檔里,如果一個(gè)詞在語音檔里是空白的,在聽力理解時(shí)則無法被激活。因此，在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生同時(shí)使用聽覺記憶和視覺記憶兩種方法,使每一個(gè)新詞在記憶中除了其視覺形象外還有其相應(yīng)的聽覺形象。只有這樣, 學(xué)生才能在聽到一個(gè)詞、短語時(shí)依靠記憶迅速激活儲(chǔ)存在大腦中的有關(guān)該詞的全部信息,加快聽力理解的速度。[5]

3.幫助學(xué)生建立以整體為中心的聽力習(xí)慣。

外語學(xué)習(xí)者在聽力理解過程中經(jīng)常遇到的一個(gè)困難是：雖然其能夠識(shí)別言語片斷中的幾乎所有詞項(xiàng)，卻難以順利完成記憶和理解任務(wù)。根據(jù)呂長弘的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，選擇記憶為影響聽力理解因素的學(xué)生占到60. 8%,居14個(gè)影響聽力理解因素的第二位。造成這一困難的原因就是這些學(xué)習(xí)者在以逐詞的方法而不是整體的方法來理解聽力信息，而這正反映了母語習(xí)得者與二語學(xué)習(xí)者在語言信息處理方式上的不同[6]。研究顯示，句法在第二語言聽力理解過程中起到至關(guān)重要的作用，不熟悉句法規(guī)則而試圖聽懂外語材料無異于試圖回憶那些隨機(jī)安排的外語單詞。[4]同時(shí)，第二語言聽力理解的信息處里過程告訴我們，比較繁重的或者超出言語接收者知識(shí)范圍的語言信息會(huì)增加言語接收者短時(shí)記憶的負(fù)荷，導(dǎo)致其大腦工作記憶運(yùn)作的減速，最終造成加工出來的信息部分被遺忘。Garman認(rèn)為,基于詞匯的聽力理解策略必將加重短時(shí)記憶的負(fù)荷,使得一些單詞還未被組詞成句和加工釋義便告消失。[7]因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)克服以詞匯為基礎(chǔ)的聽力理解方法，而代之以整體為基礎(chǔ)尤其是以句法結(jié)構(gòu)為單位的聽力理解方法，從而有效地減少短時(shí)聽力負(fù)荷，延長聽力信息在短時(shí)記憶中的保持,以便大腦對(duì)其進(jìn)行整合加工,成為可理解性輸入。

4.豐富并激活學(xué)生的認(rèn)知圖式。

在聽力教學(xué)中，教師首先應(yīng)向?qū)W生介紹認(rèn)知圖示理論的內(nèi)容，使其了解圖式在聽力理解過程中的重要作用，并把其運(yùn)用到實(shí)際的聽力理解過程中去，逐步養(yǎng)成應(yīng)用已知圖式預(yù)期和生成信息的能力。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過有意識(shí)地對(duì)大腦中已存的圖式進(jìn)行選擇、整理、加工，培養(yǎng)其對(duì)聽力內(nèi)容的分析、預(yù)測、推理及判斷能力。為實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，學(xué)生應(yīng)通過各種方式不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬知識(shí)面，建立豐富合理的背景知識(shí)圖示。聽力理解中的背景，教師則需要有意識(shí)地增加一些相關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)，如豐富材料涉及的主題范圍，選擇一些有關(guān)社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)、歷史等各方面主題的材料，以激活并擴(kuò)充學(xué)生相關(guān)的背景知識(shí)，幫助學(xué)生盡量擴(kuò)充大腦記憶庫的圖式數(shù)目。同時(shí)，根據(jù)不同的聽力任務(wù)，注意使用一定策略啟動(dòng)和激活學(xué)生儲(chǔ)存于記憶庫中的圖式,使其和聽力材料中的信息建立相關(guān)聯(lián)系，以達(dá)到最佳聽力訓(xùn)練效果。

四 結(jié)語

作為語言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面, 第二語言聽力理解不是一個(gè)被動(dòng)的簡單接收過程,而是一個(gè)涉及到言語辨聽力、概括能力、預(yù)測能力、理解能力、記憶能力的語言信息解碼過程和意義重構(gòu)過程相結(jié)合的復(fù)雜的信息處理過程。第二語言聽力理解的信息處理模型以及基于該模型的聽力策略的提出和實(shí)施，能夠有效地幫助學(xué)生增強(qiáng)聽力理解的自動(dòng)化過程，提高學(xué)生聽力理解的效率，達(dá)到最佳的聽力訓(xùn)練效果。對(duì)該理論進(jìn)一步的研究與認(rèn)識(shí)，并把相應(yīng)成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐將會(huì)更加有力地促進(jìn)第二語言聽力教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量和效率。

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AStudyonSecondLanguageListeningComprehensionfromthePerspectiveofInformationProcessing

Ding Ran

The second language listening comprehension is an active productive process instead of a passive receptive one. This process involves many aspects such as speech perception , generalization, prediction, comprehension ,memory and so on .The model of information processing of the second language listening comprehension and some teaching strategies are given in this paper to help the students make an improvement in their listening comprehension.

listening comprehension； information processing model; cognition; teaching strategies

ClassNo.:H319DocumentMark:A

張慶祥 鄭英玲)

丁冉，碩士，講師，徐州師范大學(xué)，江蘇·徐州。郵政編碼：221000

1672-6758(2010)05-0076-3

H319

A