梅 婷

（浙江建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 311231）

高等職業(yè)教育實踐課程評價指標(biāo)體系構(gòu)建的研究

梅 婷

（浙江建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 311231）

高等職業(yè)教育實踐課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建是開展實踐課程評價的前提和基礎(chǔ)。因此，在對評價內(nèi)容、評價主體及指標(biāo)體系的構(gòu)成要素進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，對高等職業(yè)教育實踐課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建進(jìn)行研究，擬定基本的操作步驟與各步驟相應(yīng)的操作方法。

高等職業(yè)教育；實踐課程；課程評價；指標(biāo)體系

高等職業(yè)教育實踐課程評價是高等職業(yè)教育實踐課程系統(tǒng)正常運(yùn)作的控制措施，是引導(dǎo)、鑒定實踐課程的開發(fā)、建設(shè)、實施全過程的重要和必要手段，同時，也是學(xué)校實踐教育的基本環(huán)節(jié)，保證了學(xué)校實踐教育沿著正確的方向向前發(fā)展。從某種意義上說，建立一套適合高等職業(yè)教育發(fā)展需要、符合高等職業(yè)教育課程改革基本理念的實踐課程評價與考核制度，是關(guān)系到課程建設(shè)沿循預(yù)定的方向發(fā)展并取得較大成效的關(guān)鍵因素之一。而評價指標(biāo)體系作為一種表述形式，它用外在的行為來反映內(nèi)在的思想，用具體的項目來反映抽象的內(nèi)容，是開展實踐課程評價的前提和基礎(chǔ)。

一、高等職業(yè)教育實踐課程評價要素分析

（一）評價內(nèi)容

高等職業(yè)教育實踐課程評價的內(nèi)容可以分為對實踐課程目標(biāo)的評價、對實踐課程計劃的評價、對實踐課程過程的評價以及對實踐課程結(jié)果的評價。

1.對實踐課程目標(biāo)的評價。高等職業(yè)教育實踐課程目標(biāo)即實踐課程所要達(dá)到的目的，是實踐課程實施的指南與總綱，也是衡量實踐課程最終質(zhì)量的準(zhǔn)繩。對高等職業(yè)教育實踐課程目標(biāo)的評價是實踐課程評價的基礎(chǔ)。

2.對實踐課程計劃的評價。高等職業(yè)教育實踐課程計劃是實踐課程目標(biāo)的具體化，是對實踐課程的一個總體安排，包括實踐課程項目、門類、次數(shù)、在整個課程體系中所占的比重、課時安排、重點難點、教學(xué)手段、考核的方式、方法或途徑、達(dá)到的效果等方面。這是高等職業(yè)教育實踐課程評價的前提。

3.對實踐課程過程的評價。高等職業(yè)教育實踐課程過程是指教師對實踐課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、策劃和具體實施的情況，包括設(shè)計思路、操作內(nèi)容設(shè)計、實施方式方法、課時安排、效果反饋途徑等方面。這是高等職業(yè)教育實踐課程評價的核心。

4.對實踐課程結(jié)果的評價。即對實踐課程實施效果的評價，包括平時項目訓(xùn)練熟練程度、操作考核成績、職業(yè)資格證書、等級證書以及終結(jié)性考核結(jié)果等方面。這是高等職業(yè)教育實踐課程評價的關(guān)鍵。

這四個方面相互協(xié)調(diào)、相互滲透、相互融合，形成一個相對完整的高等職業(yè)教育實踐課程評價體系，從而更好地指導(dǎo)實踐課程有序、有效的開展。

（二）評價主體

1.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（教育管理者）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為高等職業(yè)教育實踐課程的管理者，由于所處位置較高、視野較廣，因而能夠高瞻遠(yuǎn)矚地對高等職業(yè)教育實踐課程的開展進(jìn)行分析與評價，對實踐指導(dǎo)教師的師資隊伍、實踐場地設(shè)備的配備、實踐經(jīng)費的發(fā)放與使用及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的管理進(jìn)行全方位的考量，從而提供更好的軟硬件保障。

2.任課教師。任課教師作為高等職業(yè)教育實踐課程的使用者，長期工作在教學(xué)第一線，對實踐課程的了解更為全面，且與學(xué)生有最直接的接觸，了解學(xué)生對實踐課程的各種需求。通過任課教師的評價可以了解多方面的因素，如實踐課程內(nèi)容是否完整，所包含的知識與技能是否先進(jìn)，是否既能滿足學(xué)生需要又不過于深、過于復(fù)雜等。

3.學(xué)生。學(xué)生是高等職業(yè)教育實踐課程的直接作用對象，主要可以分為兩類：（1）已學(xué)學(xué)生。已學(xué)學(xué)生是指已完成某一階段的訓(xùn)練，但尚未畢業(yè)的學(xué)生。讓這部分學(xué)生作為評價主體，可以檢驗實踐課程是否使學(xué)生感興趣，難易度是否合適，能否讓學(xué)生覺得實踐課程內(nèi)容有趣、實用、易學(xué)等。（3）畢業(yè)生。通過畢業(yè)生評價，可以了解實踐課程所教授的知識與技能對畢業(yè)生工作能力的影響，主要檢驗實踐課程的作用性和實踐性。對于選擇畢業(yè)生評價者，需要考慮畢業(yè)生的工作時間，工作時間太短，還不能在工作中充分體會與發(fā)揮所學(xué)實踐課程的作用；工作時間太長，易受其他因素影響，評價結(jié)果可能會受干擾，因此，需要把握好畢業(yè)生的工作時間，最好在工作后半年到3年之間。（4）行業(yè)/企業(yè)專家。傳統(tǒng)的理論課程評價主體主要是領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生，而實踐課程評價主體除以上三者之外，還應(yīng)包括相關(guān)企事業(yè)單位的技術(shù)、管理骨干。因為，后者是行業(yè)的專家或內(nèi)行，他們對該行業(yè)領(lǐng)域所需要的技能最為熟悉、最有發(fā)言權(quán)。

二、指標(biāo)體系的構(gòu)成要素

（一）評價指標(biāo)

高等職業(yè)教育實踐課程評價是依據(jù)一定的目標(biāo)而進(jìn)行的一項客觀而行之有效的評價，需要有能體現(xiàn)評價目標(biāo)的被評價因素，即所謂的評價指標(biāo)。指標(biāo)體系通過規(guī)定評價哪些因素，不評價哪些因素，將評價所依據(jù)的目標(biāo)具體化、行為化。

（二）指標(biāo)權(quán)重

所謂權(quán)重，也稱權(quán)重系數(shù)，是指一個整體被分解成若干指標(biāo)時，用來表示每個指標(biāo)在整體中所占比重大小的數(shù)字，一般可以用小數(shù)（0-1.0）、整數(shù)或百分?jǐn)?shù)來表示。某一因素的權(quán)重表示在其他因素不變的情況下，這一因素的變化對結(jié)果的影響。這些權(quán)重系數(shù)組成的集合，稱為權(quán)集。每個指標(biāo)的權(quán)重表示該指標(biāo)在整體中的相對重要程度，而權(quán)集則反映了每個指標(biāo)與其他指標(biāo)之間的關(guān)系。

在高等職業(yè)教育實踐課程評價標(biāo)準(zhǔn)中，指標(biāo)的權(quán)重具有重要的作用。它反映了各指標(biāo)間客觀存在的不平衡性，揭示了與其相應(yīng)的因素在影響高等職業(yè)教育實踐課程的價值上的差異，并通過其數(shù)值盡可能使這種揭示和刻畫精確、客觀。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)

評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了評價對象達(dá)到什么程度或水平才是合乎要求的，才是優(yōu)秀的或良好的，等等，它是評價對象達(dá)到指標(biāo)體系規(guī)定的程度在數(shù)量上的規(guī)定，是評價對象發(fā)生質(zhì)變的臨界點。

因此，在構(gòu)建高等職業(yè)教育實踐課程評價指標(biāo)體系之時，不僅要將評價所依據(jù)的目標(biāo)加以具體化、行為化，并輔以各項指標(biāo)的文字描述，而且還要規(guī)定好各項指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)以及評價標(biāo)準(zhǔn)。

三、高等職業(yè)教育實踐課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）評價指標(biāo)的確定方法

評價指標(biāo)是一種具體化、現(xiàn)象化的準(zhǔn)則，對評價對象的屬性加以具體化是設(shè)計評價指標(biāo)的基本方法。

初擬指標(biāo)需要按一定層次進(jìn)行分解，分解時，既要考慮到顯現(xiàn)因素，又要注意到潛在因素，以保證評價體系的完備性，還應(yīng)注重具體性和可操作性，如果目標(biāo)分解為某一級指標(biāo)后仍顯得比較抽象，則還需繼續(xù)分解，直到滿意為止。

初擬指標(biāo)的提出，一般采用集體討論的形式，召集有關(guān)人員，集思廣益，詳細(xì)列出與評價目標(biāo)有關(guān)的所有指標(biāo)，力求完備。這些指標(biāo)可以來自各個方面，如有關(guān)人員所關(guān)心的問題、以往實踐經(jīng)驗的總結(jié)、教育和評價文獻(xiàn)中的研究發(fā)現(xiàn)及專業(yè)人員的咨詢等。從初擬指標(biāo)所關(guān)涉的內(nèi)容來看，可以有三個方法進(jìn)行選擇：（1）從內(nèi)涵分析入手，描述反映事物本質(zhì)屬性的外觀表現(xiàn)，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為評價指標(biāo)。這是一種最簡捷、最有效的方法；（2）從分析事物間的相互聯(lián)系開始，抓住事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，把事物變化所產(chǎn)生的效應(yīng)確定為評價指標(biāo)。這種方法認(rèn)為，事物與事物之間是有一定的聯(lián)系的，一事物的變化可以引起另一事物的變化。因此，如果某一事物過于抽象而不好列指標(biāo)來直接測量，則可以通過測量一事物變化后所引起的效應(yīng)（即另一事物的變化），把這種效應(yīng)分解為初擬指標(biāo)，作為反映該事物本身的評價指標(biāo)，從而對這一事物的變化做出判斷；（3）抓住事物的全部屬性或相關(guān)屬性，把因素群作為相關(guān)評價指標(biāo)。這是一種最不經(jīng)濟(jì)的方法，然而卻是目前用得最多的方法。在上述兩種方法均無法采用的情況下，這種方法就得到了應(yīng)用。所謂抓因素群，就是把和被評價的事物有關(guān)的因素都確定為評價指標(biāo)，用這些因素的全體（或稱集合）來對評價對象做出判斷。

初擬評價指標(biāo)的方法主要有以下幾種：（1）頭腦風(fēng)暴法（Brain Storming）是由現(xiàn)代創(chuàng)造學(xué)的創(chuàng)始人，美國學(xué)者阿歷克斯·奧斯本于1938年首次提出。Brain Storming原指精神病患者頭腦中短時間出現(xiàn)的思維紊亂現(xiàn)象，病人會產(chǎn)生大量的胡思亂想。奧斯本借用這個概念來比喻思維高度活躍，打破常規(guī)的思維方式而產(chǎn)生大量創(chuàng)造性設(shè)想的狀況。頭腦風(fēng)暴的特點是讓與會者敞開思想，使各種設(shè)想在相互碰撞中激起腦海的創(chuàng)造性風(fēng)暴。其可分為直接頭腦風(fēng)暴法和質(zhì)疑頭腦風(fēng)暴法。前者是在專家群體決策基礎(chǔ)上盡可能激發(fā)創(chuàng)造性，產(chǎn)生盡可能多的設(shè)想的方法；后者則是對前者提出的設(shè)想、方案逐一質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)其現(xiàn)實可行性的方法。這是一種集體開發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。（2）因素分析法（Factor Analysis Approach）是依據(jù)分析指標(biāo)與其影響因素的關(guān)系，從數(shù)量上確定各因素對分析指標(biāo)影響方向和影響程度的一種方法。它不預(yù)先明確各因素的權(quán)重分值，而是通過對標(biāo)準(zhǔn)工作詳細(xì)的分析來確定每個因素及其水平的重要程度。從某種意義上說，這種方法也是一種混合法，兼有序列法和評分法的特征。因素分析法既可以全面分析各因素對某一經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的影響，又可以單獨分析某個因素對經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的影響，在財務(wù)分析中應(yīng)用頗為廣泛。此外，還有理論推演法、典型研究法等。

（二）評價指標(biāo)的篩選方法

初擬指標(biāo)提出之后，還不能立即作為正式的評價指標(biāo)。初擬指標(biāo)還比較龐雜，有的反映了評價對象的本質(zhì)，符合設(shè)計要求；有的則僅僅是與評價目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的一些因素；有的評價指標(biāo)之間存在著因果關(guān)系或者包含與被包含的關(guān)系，甚至還相互矛盾，有真有假。因此，設(shè)計指標(biāo)體系的第二個過程就是對這些初擬指標(biāo)進(jìn)行歸納、篩選；不能反映本質(zhì)、作用不明顯的要刪除；同類的要合并；有因果關(guān)系的應(yīng)正本清源；相互矛盾的應(yīng)去偽存真，仔細(xì)斟酌。

篩選指標(biāo)的方法可分為數(shù)學(xué)方法和經(jīng)驗方法兩大類。數(shù)學(xué)方法有主成份分析法、聚類分析法等；經(jīng)驗方法則是利用教育工作者的集體經(jīng)驗和智慧進(jìn)行指標(biāo)篩選，主要包括頭腦風(fēng)暴法、因素分析法、理論推演法、典型研究法和調(diào)查統(tǒng)計法等。

篩選過的指標(biāo)并不能立即運(yùn)用，為了保證所設(shè)計的指標(biāo)體系的質(zhì)量，還需要請一些專家來論證。經(jīng)過專家論證后，最好能在和評價對象同類的群體內(nèi)小范圍實驗，實驗后再對指標(biāo)進(jìn)行修訂，使指標(biāo)體系更為合理，然后，再為這套指標(biāo)體系中的各項指標(biāo)分配權(quán)重。

（三）評價指標(biāo)權(quán)重的確定方法

分配權(quán)重是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物，在操作過程中，一般應(yīng)注意以下原則：（1）真實性原則。這是分配權(quán)重時最重要的一項原則。它要求在對各指標(biāo)分配權(quán)重時，要根據(jù)各指標(biāo)在目前或前一級指標(biāo)中的客觀地位和實際作用來確定它的重要、次要程度，不能以個人的主觀愿望、喜好為標(biāo)準(zhǔn)。但分配權(quán)重的起始過程始終是主觀的價值判斷過程，這就要求評價主體在對評價指標(biāo)進(jìn)行主觀比較時，一定要以指標(biāo)的客觀地位為依據(jù)。為了貫徹真實性原則，方案設(shè)計者在確定指標(biāo)權(quán)重時，要采用科學(xué)的統(tǒng)計方法，綜合多位專家、被調(diào)查者的意見，以防止個人判斷的偏頗。（2）導(dǎo)向性原則。在遵循真實性原則的基礎(chǔ)上，有時可以根據(jù)實際需要對分配的權(quán)重做一些主觀調(diào)整。比如，某個時期，根據(jù)評價目標(biāo)工作的重點，需要強(qiáng)調(diào)什么、糾正什么偏向時，方案設(shè)計者可以有意識地加大或減小某一指標(biāo)的權(quán)重，通過拉大某些指標(biāo)權(quán)重間的距離來引導(dǎo)評價對象適當(dāng)調(diào)整工作方向。另外，評價體系的一級指標(biāo)的權(quán)重關(guān)系到整個評價的質(zhì)量，所以，它們的權(quán)重分配一定要與評價目的和目標(biāo)緊密聯(lián)系。例如，學(xué)校內(nèi)的評價主要是為了反饋信息、診斷問題、促進(jìn)工作提高；而校際間的評價則多是鑒定性的評價，側(cè)重于控制與指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)對教育結(jié)果的判斷。

確定權(quán)重集合的方法可分為兩大類：一類是經(jīng)驗判斷法，它是利用有經(jīng)驗的專家、學(xué)者的經(jīng)驗、知識和能力，通過直觀感覺設(shè)計權(quán)重集合的方法，各類的專家咨詢法就屬于這一類；另一類是數(shù)學(xué)方法，一般是運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計或模糊數(shù)學(xué)設(shè)計權(quán)重集合的方法。

用精確的數(shù)學(xué)模型來求取評價因素的權(quán)重難度很大，有時對教育系統(tǒng)分析不夠時，過分地相信定權(quán)的數(shù)學(xué)模型，反而使權(quán)重不盡合理，而根據(jù)專家的經(jīng)驗判斷，有時其結(jié)論還較為可靠。權(quán)重設(shè)計者可根據(jù)需要靈活應(yīng)用。但不管采用哪種方法，都應(yīng)從指標(biāo)集的高級到低級進(jìn)行，即首先確定一級指標(biāo)的權(quán)重，其次是二級指標(biāo)，假定總目標(biāo)的權(quán)重值為1，其后每一級指標(biāo)的權(quán)重值之和均為1，但下一級指標(biāo)隨著指標(biāo)級別的降低，在總權(quán)重值中所表現(xiàn)出的貢獻(xiàn)量越來越小。因此，建議采用由多位專家的經(jīng)驗判斷結(jié)合適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)模型再進(jìn)一步運(yùn)算確定權(quán)重的層次分析法，這是一種較為合理可行的系統(tǒng)分析方法。

（四）評價標(biāo)準(zhǔn)的確定方法

確定評價標(biāo)準(zhǔn)是目前教育評價中最難解決的問題之一，它受到制定者價值標(biāo)準(zhǔn)的制約。這一步驟的科學(xué)性直接影響到評價的質(zhì)量。建議采用確定評價標(biāo)準(zhǔn)的方法為：分解評價指標(biāo)中所包含的主要內(nèi)容，通過核查、比對政府出臺的各項文件中明令的要求，咨詢、匯總多方專家意見的方式，盡量使擬定的評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)、合理。

高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其辦學(xué)特色重在突出實踐環(huán)節(jié)，實踐課程建設(shè)成功與否，直接關(guān)系到高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的成敗。因此，有必要對高等職業(yè)教育實踐課程評價進(jìn)行研究，通過對實踐課程質(zhì)量的有效評價，發(fā)揮其導(dǎo)向、監(jiān)督和激勵等作用，促進(jìn)學(xué)校及其主管部門充分重視實踐課程地位，深化課程改革，提高管理水平，努力探索符合我國國情的高技能應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，辦出高等職業(yè)教育特色。

2011年中國高等教育學(xué)會專項課題“工學(xué)結(jié)合模式下高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系研究”（項目編號：2011GZZX046）；浙江建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院2009年院級教研教改課題“高職土建施工類專業(yè)實踐課程評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（項目編號：JYJG200916）

梅婷，女，助教，主要研究方向為高等職業(yè)技術(shù)教育。

G710

A

1674-7747（2011）24-0007-04

[責(zé)任編輯 秦 濤]