沈 蕾

(浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321004)

20世紀(jì)60年代末的英國語言教學(xué)改革催生了“交際教學(xué)法”，隨即成為語言學(xué)界倍加推崇的新型教學(xué)方法，并在全世界范圍內(nèi)推廣開來。其強(qiáng)調(diào)二語教學(xué)要以發(fā)展學(xué)生的交際能力為根本宗旨，語言學(xué)習(xí)要滿足現(xiàn)實(shí)世界各種交際情境的需要，培養(yǎng)學(xué)生能夠準(zhǔn)確、合理并靈活地使用語言的能力。這一要求使得傳統(tǒng)語言教學(xué)中“以教師為中心”的課堂模式受到強(qiáng)烈沖擊;相對(duì)地，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念被廣為推行。在課堂教學(xué)中，教育者們開始高度重視學(xué)習(xí)者之間的積極互動(dòng)，充分發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，變“知識(shí)的被動(dòng)接受者”為“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”并產(chǎn)生自我對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈責(zé)任感。鑒于大多的課堂交際活動(dòng)都強(qiáng)調(diào)合作性，都需要學(xué)生以小組為單位來實(shí)現(xiàn)，因此在現(xiàn)代語言教學(xué)中，小組活動(dòng)普遍受到廣大教師和學(xué)者的青睞。如何在英語課堂中有效地開展小組活動(dòng)，合理利用小組合作學(xué)習(xí)來達(dá)到提升學(xué)生交際能力的目的，成為英語教學(xué)者們普遍關(guān)心和探討的主題。

作為英語教學(xué)新思潮的發(fā)源地，英國在英語教育領(lǐng)域久負(fù)盛名，始終處于研究和發(fā)展的前沿。筆者有幸利用在英國學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，觀摩了華威大學(xué)(The University of Warwick)的數(shù)個(gè)二語課堂，均為該校應(yīng)用語言學(xué)中心專門為EFL(英語作為外語)學(xué)習(xí)者開設(shè)的英文課程。通過課堂觀察、課后與師生訪談交流，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，試圖分析和尋找外國英語課堂中新穎有效的教學(xué)法，尤其關(guān)注在交際教學(xué)法指導(dǎo)下如何順利地開展課堂小組活動(dòng)，設(shè)置合適的小組任務(wù)，以及教師在學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)時(shí)的引導(dǎo)和表現(xiàn)。本文期望在汲取國外英語教學(xué)的先進(jìn)理念和做法的同時(shí)，能對(duì)我國大學(xué)外語教學(xué)帶來有益的啟迪和反思。

一、背景概述

英國華威大學(xué)的應(yīng)用語言學(xué)中心為世界各地的語言學(xué)習(xí)者開設(shè)了以提高英語水平為主要目的的多種EFL課程。在相關(guān)老師的協(xié)助下，筆者申請(qǐng)觀摩課堂教學(xué)的請(qǐng)求得到允許，從中選取了2個(gè)語言班，對(duì)其多節(jié)英語課進(jìn)行了為期一個(gè)月的聽課觀摩(以下簡稱1班、2班)。華威大學(xué)EFL課程實(shí)行小班教學(xué)，被選取的兩個(gè)教學(xué)班學(xué)生人數(shù)分別為16人、20人，學(xué)生幾乎都來自日韓等亞洲國家，與中國學(xué)生擁有較為相似的語言學(xué)習(xí)背景，由具有多年英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英國當(dāng)?shù)亟處焾?zhí)教(以下簡稱教師1、教師2)。為了反應(yīng)真實(shí)的課堂，不影響教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行，不給學(xué)生和老師造成壓力，筆者用筆記的方式記錄下整體教學(xué)過程、教學(xué)的特色、師生及生生互動(dòng)中的亮點(diǎn)。同時(shí)，在課間休息和課后閑暇與師生進(jìn)行訪談交流，旨在更深刻地了解教師設(shè)計(jì)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)的意圖，以及來自學(xué)生的反饋。并依據(jù)筆記和訪談的內(nèi)容來寫相應(yīng)的聽課感悟。

二、課堂觀摩結(jié)果分析

英國課堂給人最直接最明顯的感受是其生動(dòng)活躍的課堂氛圍。事實(shí)上，教師的講解指導(dǎo)并不多，而是給予學(xué)生更多的運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)，專注于學(xué)生實(shí)用交際能力的培養(yǎng)，并且充分利用了小組活動(dòng)的方式來組織教學(xué)，使學(xué)生成為課堂活動(dòng)積極的參與者。這與我們所熟悉的“填鴨式”或“滿堂灌”的沉悶?zāi)Ｊ叫纬闪司薮蟮姆床?。通過整理聽課筆記和訪談感悟，閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，筆者總結(jié)了促成英國課堂小組學(xué)習(xí)順利而有效開展的三方面因素:合理分組、活動(dòng)設(shè)計(jì)和教師的引導(dǎo)。

(一)合理分組

如何把教學(xué)班合理地分成若干小組來進(jìn)行各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，并不是簡單的幾個(gè)個(gè)體的組合，也不如想象中的那么容易。尤其在大量運(yùn)用小組活動(dòng)的語言課堂中，合理分組對(duì)創(chuàng)造班集體中輕松愉快的良好合作氛圍有著至關(guān)重要的作用。

1.教室布局

英國著名英語教育學(xué)家Harmer認(rèn)為，教室桌椅的擺放方式在某種程度上會(huì)對(duì)學(xué)生的互動(dòng)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。通過研究分析一系列多樣化座位安排的實(shí)例，他進(jìn)一步指出，教室的座位排列格局確實(shí)是影響課堂氛圍的最明顯而直接的一大因素:它不僅決定了學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間的相互態(tài)度，也決定了學(xué)生的互動(dòng)方式，同時(shí)限定了小組活動(dòng)和任務(wù)的類型。［1］34－37筆者在觀察研究過程中，也很快發(fā)現(xiàn)了教室桌椅的布局、活動(dòng)場(chǎng)景的布置對(duì)整體課堂的影響。英國教室的桌椅大多是可以任意移動(dòng)的，老師都會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)需求來進(jìn)行組合擺放。在實(shí)際教學(xué)中，我們所熟悉的傳統(tǒng)行列排放的“秧田式”布局大多只在課程內(nèi)容需要教師系統(tǒng)講授的情況下才會(huì)采用。如教師1在訪談中提到，由于空間的局限，學(xué)生的活動(dòng)范圍受到限制，這種強(qiáng)烈暗示以教師為主導(dǎo)的桌椅組合方式在EFL課堂里并不受歡迎。

觀察發(fā)現(xiàn)，作為研究對(duì)象的兩個(gè)語言班也鮮少采用此種布局，而被使用頻率最高的是“馬蹄型”布局，即學(xué)生座椅近似U型馬蹄式排列，教師則背對(duì)黑板站在馬蹄開放的口中。這種形式使得老師和學(xué)生，甚至學(xué)生與學(xué)生之間都能有直接的眼神交流和言語互動(dòng)，既方便了老師對(duì)班級(jí)的整體關(guān)注和掌控，又不影響小組活動(dòng)的開展。但其空間構(gòu)成難以組成2人以上的學(xué)習(xí)小組，僅適合進(jìn)行2人一組的結(jié)對(duì)活動(dòng)，座位相鄰的兩位同學(xué)結(jié)為一組。這也是兩位教師在馬蹄形布局中頻繁采用pairwork(結(jié)對(duì)活動(dòng))的原因。令人欣慰的是，即使那些性格較為內(nèi)向害羞的學(xué)生也能積極參與pairwork，這在1班的體現(xiàn)尤為明顯。該班學(xué)生英語能力相對(duì)參差，個(gè)別日本學(xué)生在課程初期甚至無法聽懂教師授課，表現(xiàn)非常拘謹(jǐn)，回答老師問題時(shí)也總是沉默不語面露難色，顯得局促不安。但在pairwork中，這幾位學(xué)生卻都能主動(dòng)參與，自然地與同伴相互交流，共同承擔(dān)小組任務(wù)。課后他們坦言，面對(duì)小組伙伴比面對(duì)全班同學(xué)作答要輕松得多，用英語交流時(shí)也更不怕犯錯(cuò)。而且2人學(xué)習(xí)小組會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生一種無形的壓力，自己若不參與就會(huì)拖累同伴，在責(zé)任感的驅(qū)使下，他們不得不活躍起來相互配合努力達(dá)成小組目標(biāo)。課堂觀摩中發(fā)現(xiàn)的另一種常用布局是“分組型”，每兩張桌子拼在一起合并成一組規(guī)則分布在教室中，學(xué)生四人一組，兩兩面對(duì)面坐。這種桌椅擺放方式既方便實(shí)現(xiàn)2人一組的pairwork，也能進(jìn)行4人一組的小組活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)小組活動(dòng)時(shí)選擇的余地更大了。筆者在觀摩中還感受到，學(xué)生的小組榮譽(yù)感在小組型布局中更為強(qiáng)烈，尤其在進(jìn)行競(jìng)賽型活動(dòng)時(shí)，小組的集體觀念得到了深化，各個(gè)成員紛紛獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策群力合作，學(xué)生的參與程度更高了，課堂氛圍也變得更好。

但值得一提的是，無論是馬蹄型還是小組型的桌椅擺放，都受到班級(jí)大小的制約。此次研究的班級(jí)人數(shù)在20人左右，方便采用不同的教室布局，增加學(xué)生新鮮感的同時(shí)也有利于多種小組合作活動(dòng)的進(jìn)行。然而在我國傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂，教室的桌椅通常是固定的，學(xué)生的人數(shù)也大大多于英國課堂，受客觀條件的限制難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的最優(yōu)化。這些都是對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響的不可忽視的因素，如何在現(xiàn)有條件下打破沉悶的課堂，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來，使他們對(duì)英語學(xué)習(xí)保有熱情都是值得老師們深思和探索的問題。

2.能力分組

除了教室空間布局，筆者關(guān)注的另一個(gè)有關(guān)分組的問題是學(xué)生的能力和程度好壞是否應(yīng)該作為分組的依據(jù)。分組的依據(jù)一般而言通常不外乎:一是學(xué)生自選小組或隨機(jī)分組;二是能力一致分組，即同組內(nèi)學(xué)生能力相近，亦稱同質(zhì)分組;三是能力交叉分組，即把不同程度的學(xué)生混合編組，亦稱異質(zhì)分組。目前來看，組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的分組方式最被認(rèn)同，教育界普遍認(rèn)為小組成員的異質(zhì)性對(duì)合作學(xué)習(xí)有著不可替代的促進(jìn)作用。組內(nèi)異質(zhì)保證了各成員間的差異和互補(bǔ)，有利于生生之間的優(yōu)勢(shì)互助，能從多向度充分反映問題。且組間同質(zhì)又為各小組間在較相同的起點(diǎn)上開展公平、合理競(jìng)爭(zhēng)創(chuàng)造了條件。［2］

學(xué)生能力水平相差較大的1班就大多采用了異質(zhì)分組，由教師指定把能力好的學(xué)生平均分配到各組中去，使各小組間保持大體均衡的水平。觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，異質(zhì)小組中能力較弱的學(xué)生能夠迅速獲得來自優(yōu)秀組員的“同伴輔導(dǎo)”(peerteaching)，適時(shí)矯正小組活動(dòng)進(jìn)行中的認(rèn)知和行為的偏差。例如某學(xué)生對(duì)老師的任務(wù)指令不明確或活動(dòng)進(jìn)行中遇到困難，他就會(huì)首先詢問自己的組員，通過優(yōu)秀同伴的提示說明來共同探討解決難題。這種分組方式很大程度上減輕了教師作為小組活動(dòng)整體組織者的壓力。他們不再是幫助的唯一來源，可以更好地掌控班級(jí)中各個(gè)小組的動(dòng)態(tài)發(fā)展，提升管理的效能。而在同伴輔導(dǎo)過程中，學(xué)生們則可以相互幫助取長補(bǔ)短，發(fā)揮最大化的合作優(yōu)勢(shì)，提高小組活動(dòng)的效率。

但在另一個(gè)班里，學(xué)生程度相差無幾，教師2總是任由學(xué)生自主選擇小組伙伴。他表示并不在意學(xué)生愿意和誰坐，和誰一組，雖然最后他們往往會(huì)結(jié)成友誼團(tuán)體。若小組成員之間能夠促成積極的情感氛圍，擁有良好的人際關(guān)系，會(huì)極大地降低學(xué)生應(yīng)用目標(biāo)語言交際時(shí)的心理焦慮，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)教師2還認(rèn)為，“把學(xué)生群體根據(jù)能力水平來給他們貼上‘好生’和‘差生’的標(biāo)簽并不合適。有時(shí)候任意組合、隨機(jī)分配的小組也能達(dá)到異質(zhì)分組的目的。”由此可見，在應(yīng)用小組活動(dòng)之前，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生，綜合考慮他們的個(gè)性興趣和活動(dòng)的特點(diǎn)，根據(jù)特定的教學(xué)環(huán)境和受眾來判斷應(yīng)如何分組。無論采用哪種方式，分組的最終目的都是使學(xué)生能成為課堂活動(dòng)的主人翁，有更多練習(xí)和使用目標(biāo)語言的機(jī)會(huì)，在交際與合作中提升學(xué)習(xí)的責(zé)任感和自主性。

(二)活動(dòng)設(shè)計(jì)

單純地把學(xué)生分為若干個(gè)小組來教學(xué)并不能保證合作學(xué)習(xí)必然取得有效的成果，這就要求教師設(shè)計(jì)出有益有趣的小組活動(dòng)和任務(wù)，學(xué)生才能主動(dòng)參與并從中獲益。筆者認(rèn)為中國的語言課堂中開展小組活動(dòng)面臨的最大問題就是類型過于單一。教師的取材多來自于課本，活動(dòng)模式也幾乎固定不變。頭腦風(fēng)暴(brainstorming)和角色扮演(role-play)兩種任務(wù)的使用頻率特別高，很容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭倦情緒，令小組活動(dòng)最終淪為機(jī)械的語言操練。正如Harmer所說，“學(xué)生的倦怠情緒是成功教學(xué)的最大障礙”。［1］5國外的語言學(xué)者對(duì)小組任務(wù)的設(shè)計(jì)進(jìn)行了深入而廣泛的研究，分類并列舉了各式各樣豐富有趣的任務(wù)形式，都可供我們借鑒和學(xué)習(xí)，如:“1.信息差任務(wù)(information-gap):小組成員分別掌握不同(通常具有互補(bǔ)性)的信息，為了達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)，他們必須通過相互交流來找出另一方所擁有的信息。2.拼圖型任務(wù)(Jigsaw task):這是信息差任務(wù)的一種特殊形式。各個(gè)小組成員分別掌握不同的某塊信息，除了通過交流來發(fā)現(xiàn)他人的信息之外，它還要求各個(gè)成員通力合作將獲取的所有信息片段像拼圖一樣拼接完整，最終掌握整體信息。3.解決問題型任務(wù)(Problem-solving task):此類活動(dòng)重點(diǎn)考察和培養(yǎng)小組運(yùn)用目標(biāo)語言來解決問題的能力。教師提供學(xué)生一系列解決某個(gè)問題的線索，通過小組討論，每個(gè)小組都需要找到解決該問題的最終、通常也是唯一的途徑。4.決策型任務(wù)(Decisionmaking task):學(xué)生根據(jù)某個(gè)有多種可能性方案的問題來進(jìn)行商討，其目的是通過合作在小組成員內(nèi)部達(dá)成一致，選擇出最恰當(dāng)?shù)囊环N方案并給出理由。5.交換觀點(diǎn)型任務(wù)(Opinion exchange task):小組成員就某一個(gè)教師分配的話題來進(jìn)行探討或辯論。同學(xué)們可以各抒己見，不要求達(dá)成一致的看法，鼓勵(lì)各種不同觀點(diǎn)的相互激蕩和碰撞。”除此之外，游戲、音樂、圖片、訪談、戲劇表演、廣告設(shè)計(jì)、編劇、作詩等形式都可以作為小組學(xué)習(xí)的備選活動(dòng)。教師還可以借用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備和多媒體資源來豐富活動(dòng)的內(nèi)容。［3］230－235［4］

筆者課堂觀摩發(fā)現(xiàn)，英國教師的教學(xué)沒有統(tǒng)一的教材，幾乎都是圍繞課程目標(biāo)并基于自己的研究來自主選材，每次課前都會(huì)發(fā)給學(xué)生課堂講義和課后閱讀書目。材料選取的范圍十分廣泛，可以取自當(dāng)?shù)氐膱?bào)紙雜志、街頭涂鴉，也可以根據(jù)學(xué)生的需求和程度來自行設(shè)計(jì)，課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界接軌，鮮活生動(dòng)、豐富有趣。令筆者印象最為深刻的小組活動(dòng)是教師1設(shè)計(jì)的“爬梯游戲”。這是詞匯課上2人一組的競(jìng)賽型游戲，老師發(fā)給每組一張印有階梯的圖片，各階梯上都寫著一個(gè)形容詞。學(xué)生們分別用不同顏色的卡通模型來代表自己，利用“石頭剪刀布”來確定前進(jìn)的級(jí)數(shù)(石頭獲勝前進(jìn)3級(jí)，剪刀2級(jí)，布1級(jí))，每到達(dá)一個(gè)階梯，都必須用上面的形容詞來造句;如果無法完成或是造句有誤，就要退回相應(yīng)的級(jí)數(shù)，以最先爬到階梯頂端的學(xué)生為勝。課后教師1說，這個(gè)爬梯活動(dòng)的最初靈感源于兒童游戲，加以改編后使之成為控制性語言練習(xí)(controlled language practice)。由于學(xué)生水平相差較大，很難找到非常合適的小組活動(dòng)來迎合不同程度學(xué)生的需求。因此他在確定小組任務(wù)時(shí)，盡量以中等學(xué)生為標(biāo)尺，但又稍稍高于他們的能力范圍，設(shè)計(jì)出對(duì)他們具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。照顧到基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，他盡可能挑選一些具有趣味性的活動(dòng)任務(wù)，可以引起學(xué)生的濃厚興趣，吸引他們持續(xù)關(guān)注。根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情況來看，學(xué)生參與的熱情極高，課堂氛圍輕松愉悅，該活動(dòng)也達(dá)到了寓教于樂的目的。與1班不同的是，2班學(xué)生能力較好也相對(duì)平均，教師設(shè)置的小組活動(dòng)中娛樂性并不是主要考量，而是以開放性問題為主，通過小組探討和辯論來激活學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生利用目標(biāo)語言來分析問題、解決問題的能力。如在講到旅游主題的時(shí)候，教師2展示給同學(xué)們一張圖表，上面列有多個(gè)旅行目的地，以及往返的航班信息、景點(diǎn)信息、住宿信息和某位打算背包5日游的大學(xué)生JACK的個(gè)人資料。學(xué)生們4人一組，各組討論并為JACK決定出一條最適合最經(jīng)濟(jì)的旅行路線和大致行程，說明各自的理由。討論結(jié)束后各組派一名代表做總結(jié)性陳述。在這類活動(dòng)中同學(xué)們?yōu)榱送瓿晒餐男〗M任務(wù)，需要綜合思考，以目標(biāo)語言為媒介來交流互動(dòng)，既達(dá)到了學(xué)習(xí)語言的目的，又能學(xué)以致用，應(yīng)用英語來分析和解決問題，實(shí)現(xiàn)了交際教學(xué)的根本訴求。

總體來說，教師在設(shè)計(jì)小組活動(dòng)時(shí)應(yīng)適當(dāng)脫離教材的捆綁束縛，綜合考慮學(xué)生的能力水平和興趣愛好，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出富有創(chuàng)意又兼具交際性、實(shí)用性的小組任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)造出鮮活的言語交際情景。只有豐富多樣化的小組活動(dòng)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠活用語言來促進(jìn)有效的語言習(xí)得。

(三)教師的引導(dǎo)

我們認(rèn)為，“教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成的一個(gè)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的系統(tǒng)”，［5］雖然小組學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，但教師的引導(dǎo)作用仍然不可忽視，他們組織小組活動(dòng)的技巧和能力同樣嚴(yán)重影響著學(xué)生在小組中的表現(xiàn)。西方語言教育學(xué)家 Gower和 Walters(1983)、Brown(1994)、Harmer(1998)等都對(duì)小組活動(dòng)中教師的表現(xiàn)提出了多條建議:

首先，教師應(yīng)在小組活動(dòng)之前給予清晰明確的指令。一個(gè)簡潔明了的任務(wù)指令包括了解釋即將進(jìn)行的活動(dòng)主題、目的、活動(dòng)規(guī)則和學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵循的步驟和時(shí)限要求。之后，教師可以問學(xué)生一些問題進(jìn)行檢查，以確保學(xué)生們都能明確理解他們的任務(wù)(如:“Would you please restate the purpose of this task?”等)。另外，教育學(xué)家們大多提議老師在闡釋完任務(wù)要領(lǐng)后，最好先和一位或某一組學(xué)生進(jìn)行示范。正如教師1在介紹了爬梯游戲的規(guī)則之后就隨機(jī)找了一名同學(xué)向全班親自演示一遍，學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)的要求和方法有了更直觀的了解，避免了理解的偏差和不確定性。

其次，當(dāng)學(xué)生開始投入到小組活動(dòng)中時(shí)，老師的角色開始超越傳統(tǒng)的知識(shí)授予者，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)顧問等多重身份。盡管小組學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生與同伴團(tuán)結(jié)協(xié)作，不依賴于老師自主地開展獨(dú)立學(xué)習(xí)，但教師作為課堂活動(dòng)的組織者仍需對(duì)其加以關(guān)注，適時(shí)進(jìn)行合理的調(diào)控。教師2曾經(jīng)開展過一個(gè)交換觀點(diǎn)型任務(wù):學(xué)生們 4人一組，利用新學(xué)的詞匯(bland，bitter，fishy等)來向同伴介紹一種自己國家的特色菜，最后大家投票評(píng)選出最具吸引力的食物。分配完任務(wù)后，他只是站在一旁觀察各組的表現(xiàn)，兩三分鐘后才開始穿梭在各組中，一邊聆聽一邊快速地瀏覽同學(xué)們所做的筆記，有時(shí)會(huì)通過提問來給學(xué)生建議，使他們的表述更準(zhǔn)確更完善(如:“Can you describe what it is more clearly?”“Is it tasty，bitter，salty or sweet?”等)。由此可見，要扮演好多重角色，教師應(yīng)在宏觀監(jiān)控和支援指導(dǎo)之間達(dá)成一種平衡，既給予學(xué)生大量的空間來思考探索，又善于發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中存在的主要問題，適度提示和啟迪，以助于形成有效的學(xué)習(xí)。［1］27 －29［3］185［6］

另外，Harmer(1998)和 Brown(1994)都提到了在EFL課堂進(jìn)行小組活動(dòng)時(shí)潛在的一個(gè)問題就是學(xué)生在活動(dòng)過程中難以堅(jiān)持使用目標(biāo)語言，容易出現(xiàn)說母語的傾向。［1］129［3］176

這在中國EFL課堂也是普遍令老師頭疼的問題，由于大班教學(xué)人數(shù)眾多，教師無法顧及到每一位學(xué)生，開展小組活動(dòng)的同時(shí)也面臨失去對(duì)班級(jí)整體掌控的危險(xiǎn)，因?yàn)閷W(xué)生們很容易依賴于母語來交流，甚至?xí)呱穹中?，談?wù)撘恍o關(guān)的內(nèi)容，完全背離了實(shí)行小組學(xué)習(xí)的初衷。龐繼賢、吳薇薇在進(jìn)行課堂小組活動(dòng)實(shí)證研究中指出，面對(duì)影響小組活動(dòng)正常開展的各種因素時(shí)，要充分發(fā)揮教師的作用，“如果教師在這時(shí)能進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹c(diǎn)撥’或引導(dǎo)，情況就會(huì)大不一樣?！保?］筆者在課堂觀摩過程中也發(fā)現(xiàn)了同樣的情況。尤其當(dāng)來自同一國家的學(xué)生坐在一起組成學(xué)習(xí)小組，小組任務(wù)又耗時(shí)較長時(shí)，總能夠聽到英語以外的語言，這時(shí)候老師不得不不厭其煩地提醒:“Group work in English，please!”“Do not speak Japanese.Honestly!”兩位老師在訪談中都不約而同地提到，教師需要持續(xù)不斷地給學(xué)生提醒并指出問題才能逐漸改變他們的不良習(xí)慣;要通過自己的語言和行為暗示學(xué)生他們不希望聽到除英語以外的語言;當(dāng)然同時(shí)也要告知學(xué)生練習(xí)英語的重要性，讓他們知道若不用英語來進(jìn)行交流，一些小組活動(dòng)和任務(wù)將會(huì)失去其目的性。筆者還發(fā)現(xiàn)，英國老師更看重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，在課堂上總是不吝惜給予學(xué)生正面的鼓勵(lì)和積極的評(píng)價(jià)，很少會(huì)去限定師生互動(dòng)的框架和規(guī)矩，注重真誠的情感交流，非常歡迎并鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)問、質(zhì)疑甚至挑戰(zhàn)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的個(gè)性，讓他們體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的快樂。這也是為什么外國老師的課堂總是輕松活躍、學(xué)習(xí)氣氛融洽和諧的主要原因之一。

三、總結(jié)

通過英國EFL課堂觀摩，筆者深深地感受到，“語言能力是綜合性的，是聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)技能的綜合運(yùn)用”，［8］它需要有很強(qiáng)的群體參與性，在英語課堂中以交際教學(xué)法為指導(dǎo)推行小組合作學(xué)習(xí)有利于創(chuàng)造出靈動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景，能夠使學(xué)生在情境化氛圍中減輕焦慮心理，激發(fā)參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，最終通過語言實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到提高語言水平和交際能力的目的。而這種以學(xué)生為中心的課堂模式事實(shí)上給廣大英語教師提出了更高的要求:只有建立在對(duì)學(xué)生水平和狀態(tài)深入了解的基礎(chǔ)上，才能合理安排分組，精心準(zhǔn)備并設(shè)計(jì)出高質(zhì)量多樣化的小組活動(dòng)。另外小組活動(dòng)還有一定的不確定性，即學(xué)生的反應(yīng)、想法、耗時(shí)等無法事先預(yù)測(cè)，一旦與既定目標(biāo)有所偏差需要老師及時(shí)發(fā)現(xiàn)，并修正調(diào)整，這其實(shí)也是對(duì)教師教學(xué)基本功力的考驗(yàn)。［9］總而言之，英國課堂的語言教學(xué)模式確實(shí)在很多方面值得我們學(xué)習(xí)和借鑒，但有些做法在我們具體的教學(xué)環(huán)境里還難以實(shí)現(xiàn)。如何領(lǐng)會(huì)吸取西方先進(jìn)理念的精髓，并將其靈活變通到中國的英語教學(xué)中來，是值得老師們深切關(guān)注和思考的問題。

［1］Harmer J.How to Teach English［M］.Harlow:Longman，1998.

［2］鄧秋萍.外語教學(xué)分組活動(dòng)研究述評(píng)［J］.外語與外語教學(xué)，2005(12):20-22.

［3］Brown H D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Regents，1994.

［4］Richards J C，T S Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001:26-27.

［5］鄧艷.“雙主”教學(xué)模式在英語翻譯教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.云夢(mèng)學(xué)刊，2009(6):148-150.

［6］Gower R，S Walters.Teaching Practice Handbook［M］.London:Heinemann Educational books，1983:31.

［7］龐繼賢，吳薇薇.英語課堂小組活動(dòng)實(shí)證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2000(6):424-430.

［8］補(bǔ)愛華.二語(英語)學(xué)習(xí)者聽力理解不成功因素剖析［J］.云夢(mèng)學(xué)刊，2009(3):143-147.

［9］周杏莉.“小組合作課堂展示”在大學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)踐與反思［J］.浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2010，35(3):108-112.