□施福新

高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的理論、現(xiàn)實與價值取向

□施福新

作為高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的核心——課程目標受到了越來越多的關(guān)注，社會對高技能人才所應(yīng)具備的職業(yè)能力的呼聲也越來越高。高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)有其相應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)，對高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)避免將職業(yè)標準、學(xué)術(shù)能力和職業(yè)技能等同于職業(yè)能力進行培養(yǎng)。為此，高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)堅持其應(yīng)有的價值取向，即：“以人為本”的培養(yǎng)目標，“多元整合”的培養(yǎng)內(nèi)容，“行動范式”的培養(yǎng)路徑和“雙證融通”的培養(yǎng)策略。

高職；職業(yè)能力；理論基礎(chǔ)；誤區(qū)；價值取向

隨著高職課程改革與建設(shè)的全面展開，培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)能力的核心——課程目標受到了越來越多的關(guān)注，社會對高技能人才所應(yīng)具備的職業(yè)能力的呼聲也越來越高。加強高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)已成為國際職教界的共識，也被我國職教界普遍接受?！蛾P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號）就明確提出“強化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)”。然而，究竟什么是職業(yè)能力？高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)是否也有其可以遵循的科學(xué)之道，即各種視角的理論依據(jù)抑或方向性的價值取向？這可能是眾多職教界研究者與實踐者經(jīng)常關(guān)注甚至爭論不休的問題。本文擬從職業(yè)能力的相關(guān)概念、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)出發(fā)，分析目前高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)存在的幾種誤區(qū)，從而嘗試探討高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)目標、內(nèi)容、路徑及方略的價值取向，以期厘清高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本理論問題。

一、職業(yè)能力的相關(guān)概念論述

職業(yè)能力，顧名思義，乃從事某種職業(yè)所應(yīng)具備的能力。職業(yè)作為能力的定語，與其建立了不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。正如美國學(xué)者蓋力（Larrie Gale）和波爾（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定義與理論框架》一書中這樣描述過：“能力是與職位和工作角色聯(lián)系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識、技能、判斷力、態(tài)度和價值觀的整合就是能力?！蹦壳皩β殬I(yè)能力的概念界定見仁見智，還未達成共同的理解，其中有代表性的論述有以下幾種：趙志群（2003）將職業(yè)能力定義為：“個體在職業(yè)、社會和私人情境中科學(xué)思維、對個人和社會負責(zé)任形式的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)。”[1]他認為可以對職業(yè)能力從不同的方面進行分類：從能力的組成元素上講，職業(yè)能力包括有關(guān)的知識、技能、行為態(tài)度和職業(yè)經(jīng)驗成分等；從能力所涉及的內(nèi)容范圍上，可分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力三部分。徐國慶（2005）認為，人們通?？梢詫⒙殬I(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”，但對此可以有兩種理解：職業(yè)能力是從工作任務(wù)中另外分析出來的心理要素，因此，其獲得需要在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上進一步進行；職業(yè)能力雖然是心理要素，但其內(nèi)容是由工作任務(wù)確定的。[2]吳曉義（2006）在其博士論文中認為職業(yè)能力即指從事職業(yè)活動所必須具備的本領(lǐng)，是成功地進行職業(yè)活動所必須具備的知識、技能、態(tài)度和個性心理特征的整合，其中包括特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。[3]匡瑛（2010）從心理學(xué)的不同學(xué)說出發(fā)，梳理了基于不同心理學(xué)派的職業(yè)能力內(nèi)涵，包括“職業(yè)能力即職業(yè)技能”、“職業(yè)能力即職業(yè)知識”、“職業(yè)能力即職業(yè)潛能”以及“職業(yè)能力即情境性的綜合能力”[4]。

從以上對職業(yè)能力相關(guān)概念的分析可以看出，不同的視角、不同的價值取向?qū)β殬I(yè)能力的內(nèi)涵理解不可避免地存在著一些偏差，然而，值得肯定的是，人們對職業(yè)能力的理解越來越深入、越來越科學(xué)。人們對其的表述可能不一，但最重要的是應(yīng)基于正確的價值取向，科學(xué)合理地對相關(guān)概念進行整合。

二、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

（一）職業(yè)能力培養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)——實踐的邏輯

長期以來，“理論與實踐相結(jié)合”一直是經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等視角下被認為是解決一切理論問題的萬能鑰匙，“實踐”成了萬能之筐，是“最基本的標準”、“最根本的歸宿”。同樣，在高職課程改革與建設(shè)的漫長道路上，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力也逃脫不了囿于“實踐”（即提高學(xué)生的操作技能）這一簡單的“操作能力”范式中。然而，“在我們設(shè)想那些客體對象之前，實踐感所體現(xiàn)的那種社會感受性就已經(jīng)在引導(dǎo)我們的行動。通過自發(fā)地預(yù)見所在世界的內(nèi)在傾向，實踐感將世界視為有意義的世界而加以建構(gòu)”[5]，職業(yè)能力的內(nèi)涵正隨著時代的變遷以及技術(shù)的快速變化而處于巨大的變動之中，我們有必要遵循職業(yè)能力培養(yǎng)的內(nèi)在實踐邏輯，在復(fù)雜的社會關(guān)系中理解職業(yè)能力?！霸谏鐣M織中，行動領(lǐng)域是有別于學(xué)科領(lǐng)域的完全不同的另一個領(lǐng)域。盡管我們非常強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，但就社會實體而言，行動領(lǐng)域是獨立存在的，且有著自身的邏輯特點”[6]。區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系，而應(yīng)基于其特有的行動體系，根據(jù)社會條件的變動與規(guī)約以及遵循職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律性這一實踐邏輯而展開研究。

（二）職業(yè)能力培養(yǎng)的教育學(xué)基礎(chǔ)——人的生命發(fā)展

著名哲學(xué)家康德（I.Kant）說過：“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人”[7]。職業(yè)能力培養(yǎng)既然是一種培養(yǎng)人的教育活動，它就必須遵循教育活動的基本規(guī)律。然而，長期以來職業(yè)能力培養(yǎng)因過于強調(diào)符合“社會需求、企業(yè)需求”而遮蔽了人的生命發(fā)展這一本原性需要?！敖逃亲罹呱氖聵I(yè)，它不僅關(guān)注生命的發(fā)展，而且要基于生命的需求?！徊咳祟愇拿魇肪褪侨瞬粩嘟夥抛陨怼⒆非笞杂傻臍v史。一部教育史也是教育對生命不斷追尋的歷史，這種追尋使人不斷走向解放，使教育不斷回歸本真”。[8]職業(yè)教育對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)雖然強調(diào)的是以就業(yè)為導(dǎo)向，但并不代表忽視人的生命發(fā)展?！坝捎诜椒芰蜕鐣芰εc專門的職業(yè)技能知識無直接聯(lián)系，當職業(yè)發(fā)生變更或者當勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在，因此是一種跨職業(yè)的能力。在西方，人們把它稱為‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。這說明，以能力為導(dǎo)向的職業(yè)教育本身就是以人為本的?！盵9]杜威也認為：“職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)該是僅僅掌握實踐技能的勞動者，而應(yīng)該是既擁有先進的科學(xué)知識，又具有較高的動手實踐能力，同時具備一定人文素養(yǎng)的復(fù)合型人才”。

（三）職業(yè)能力培養(yǎng)的心理學(xué)基礎(chǔ)——多元心理學(xué)理論的奠基

“能力”受到心理學(xué)界極大的關(guān)注，“職業(yè)能力”的發(fā)展與心理學(xué)的發(fā)展聯(lián)系緊密。為此，學(xué)者匡瑛（2010）根據(jù)心理學(xué)的不同學(xué)說，將職業(yè)能力內(nèi)涵的發(fā)展歸納如下[10]：

1.基于行為主義（Behaviorsm）心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)技能。華生(J.B.Wason)、斯金納(B.F.Skinner)、費茲(P.M.Fittes)通過不通角度的研究和實驗，得出如下結(jié)論:(1)強調(diào)通過客觀觀察和測量來記錄人的行為，由于意識無法觀察所以不包括在內(nèi)，因此是否具備職業(yè)能力完全依賴對外在表現(xiàn)性行為的判斷；(2)構(gòu)成行為的基礎(chǔ)是個體的反應(yīng)，而某種反應(yīng)的形成是經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的，因此歸納了動作技能的三條規(guī)律，即練習(xí)律、強化律和反饋律，這也是職業(yè)教育在學(xué)徒制階段奉行的原則；(3)個體的行為不是生來具有的，而是在生活環(huán)境中習(xí)得的，因此，職業(yè)教育能夠賦予學(xué)員相應(yīng)的職業(yè)能力。由此，職業(yè)能力被界定為職業(yè)技能或職業(yè)行為，該職業(yè)能力觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育更多地關(guān)注學(xué)員是否能夠完成明確的、操作性的、可測量的職業(yè)行為，即聚焦于“應(yīng)會”。

2.基于認知主義(Cognitivism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)知識。認知主義心理學(xué)總體上認為學(xué)習(xí)是個體內(nèi)部復(fù)雜的認知過程，強調(diào)認知、意義理解和獨立思考等意識活動的重要作用。如布魯納(J.S.Bruner)提出:人的認識不是由外界刺激直接給予的，人是直接參與獲得知識的過程的。學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化與評價，他還特別強調(diào)對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。根據(jù)這種觀點，職業(yè)能力就被理解為職業(yè)認知，即了解、理解、掌握了職業(yè)的相關(guān)知識(主要是學(xué)科知識)，就能夠順利應(yīng)用，也就是獲得了相應(yīng)的職業(yè)能力。

3.基于人本主義(Humanism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)潛能。典型的代表人物是馬斯洛(A.H.Maslow)、羅杰斯(C.R.Rogors)和奧圖(H.A.Otto)。該學(xué)派強調(diào)以人為本，認為人的本性中蘊含著積極向上、自我成長、自我完善的潛力；并認為人應(yīng)該是自由的，完全能對自己所作的選擇擔(dān)負責(zé)任。由此，職業(yè)能力被定義為完成某工作任務(wù)時可能的行為表現(xiàn)?；谶@種職業(yè)能力的理解，對學(xué)生的培養(yǎng)就重在發(fā)揚其長處、張揚其個性，滿足多樣化的需求，順應(yīng)個體自身的發(fā)展趨勢。

4.基于建構(gòu)主義(Constructivism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即情境性的綜合能力。建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展，維特羅克(M.C.Wittrock，1983)認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景，因此，學(xué)習(xí)是一個生成過程(generative proccess)。由此，對職業(yè)能力的理解從單純的知識轉(zhuǎn)向包括知識、技能、態(tài)度等綜合的心理表征，且更注重不同情境對職業(yè)能力獲得的特殊意義。

隨著心理學(xué)理論的發(fā)展，職業(yè)能力的內(nèi)涵逐漸從強調(diào)單一方面轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)多個方面的綜合影響。

綜上所述，職業(yè)能力的培養(yǎng)具備多個視角的理論基礎(chǔ)，高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的研究與實踐應(yīng)借鑒并吸收多元理論的影響才不會偏離其最基本的方向。

三、高職職業(yè)能力培養(yǎng)的幾大誤區(qū)

作為高職課程的核心目標，“職業(yè)能力”成為國內(nèi)外職教界探討的熱點問題之一。然而，在不同國度、從不同視角以及基于不同時代人們對職業(yè)能力內(nèi)涵的理解會有所差異，目前高職教育的眾多學(xué)者對“職業(yè)能力”概念與內(nèi)涵的“五花八門”的理解，往往用的是同一個詞，談的卻不是同一個事物，他們在提出職業(yè)能力培養(yǎng)的思路、采取培養(yǎng)的措施時更是不可避免地存在著幾大誤區(qū)：

（一）將職業(yè)標準等同于職業(yè)能力

能力與標準的概念是職業(yè)教育與培訓(xùn)的基本要素。英國學(xué)者曼斯菲爾德（Bob Mansfield）提出，職業(yè)標準實際上依據(jù)的是一種有關(guān)能力的觀念，他認為：“能力觀有‘狹義’與‘廣義’之分。狹義的能力觀‘以任務(wù)為本’,依據(jù)這種能力觀念所開發(fā)的‘職業(yè)標準’框架往往不能滿足現(xiàn)代經(jīng)濟的需求。我們現(xiàn)在需要的是一種廣義的能力觀,只有這種能力觀才能推動職業(yè)標準及其評定和培訓(xùn)體系的發(fā)展”[11]。目前，我國有相當一部分高職院校將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力狹義地理解為通過達到“以任務(wù)為本”制定的一些職業(yè)標準來完成。職業(yè)能力是制定職業(yè)標準的依據(jù)，而將職業(yè)標準等同于職業(yè)能力的達成無疑偏離了高職人才的培養(yǎng)目標。

（二）將學(xué)術(shù)能力等同于職業(yè)能力

高職教育屬于高等教育，“高等性”乃是其課程目標和培養(yǎng)目標定位的基準之一，是區(qū)別于中職教育的一個顯著特點。為此，部分高職教育機構(gòu)往往過分地關(guān)注提高高職教育的大學(xué)層次，將學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)趨向甚至等同于學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，而忽視了高職教育的另一個基準——職業(yè)性。高職職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)圍繞“職業(yè)”體系而展開，同時凸顯其“高等性”特征，而非等同于學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。

（三）將職業(yè)技能等同于職業(yè)能力

“技能”與“能力”這兩個詞有著一定聯(lián)系但又有著本質(zhì)區(qū)別，前者較為具體，后者較為抽象，“職業(yè)技能”僅為“職業(yè)能力”的一個方面。按照目前相關(guān)研究者對職業(yè)能力的分類，有的將其分為專業(yè)能力和關(guān)鍵能力，有的將其分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力，有的將其分為職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力……不管是基于哪種視角的分類，職業(yè)能力越來越強調(diào)“適應(yīng)職業(yè)變化的能力”，提高學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力，應(yīng)避免將其簡單地理解為職業(yè)技能培訓(xùn)。

四、高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的價值取向

（一）高職學(xué)生職業(yè)能力“以人為本”的培養(yǎng)目標

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟世界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。使每個人的潛在才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的人道主義使命，符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要”[12]。《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號）中也明確提出“高等職業(yè)院校要堅持育人為本”。職業(yè)能力培養(yǎng)作為一種培養(yǎng)人的教育活動，應(yīng)始終以人的生命發(fā)展為宗旨，堅持“以人為本”。

（二）高職學(xué)生職業(yè)能力“多元整合”的培養(yǎng)內(nèi)容

隨著高新技術(shù)的更新?lián)Q代及時代需求的瞬息萬變，“多元整合”的職業(yè)能力觀逐漸融合了行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀和整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀的內(nèi)容，為能力構(gòu)造了一個立體式的空間結(jié)構(gòu)框架[13]。職業(yè)能力趨向于從廣義層面上理解與研究，“現(xiàn)階段我國職業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的整合能力為終極目標定位，對于操作性崗位上的技術(shù)工人應(yīng)重視其在一般職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上的專項技能的培訓(xùn)，而對于復(fù)雜環(huán)境下的工程設(shè)計人員以及特定行業(yè)的服務(wù)人員應(yīng)重視其一般職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上的整合能力的培養(yǎng)”[14]。

（三）高職學(xué)生職業(yè)能力“行動范式”的培養(yǎng)路徑

能力觀的分歧源于我們分析能力的兩種范式，即要素范式和行動范式[15]：要素范式強調(diào)通過抽取行動中的基本能力要素來獲得對能力本質(zhì)的理解；行動范式則把能力看作為人在現(xiàn)實情境中行動的力量，職業(yè)教育要構(gòu)建能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程體系，就必須選擇能力的行動范式。高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)路徑應(yīng)基于真實的工作情境，通過整體化地解決綜合性的專業(yè)問題來提高職業(yè)能力，具體可以通過相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”來設(shè)計課程。

行動范式的教學(xué)與知識導(dǎo)向的教學(xué)并不是完全對立的，行動范式的教學(xué)沒有專門的教學(xué)方法，而是多種方法的綜合運用。按照行動的復(fù)雜程度，行動導(dǎo)向教學(xué)可分為三個層次：①實驗導(dǎo)向性教學(xué)；②問題導(dǎo)向性教學(xué)；③項目導(dǎo)向性教學(xué)。行動范式的教學(xué)與跨學(xué)科的綜合課程相對應(yīng)，強調(diào)“思維”和“行動”的統(tǒng)一，每一個完整行動過程的起點都是“理智的嘗試性行動”，終點都是“行動目標與行動結(jié)果的比較”[16]。

（四）高職學(xué)生職業(yè)能力“雙證融通”的培養(yǎng)策略

用職業(yè)標準引導(dǎo)教學(xué)改革，已經(jīng)成為我國職業(yè)教育改革發(fā)展的趨勢?！督逃筷P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）提出“推行雙證書制度，強化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，使有職業(yè)資格證書專業(yè)的畢業(yè)生取得 “雙證書”的人數(shù)達到80%以上，這就需要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。高職院校在落實培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的具體策略時，“雙證書”成為其職業(yè)能力達成的重要評價手段，這是職業(yè)標準本身源自于生產(chǎn)一線，有利于職業(yè)教育以職業(yè)活動（工作過程）為主線，以職業(yè)能力為核心，進行教學(xué)改革。此外，以職業(yè)標準為導(dǎo)向，有利于在一定范圍內(nèi)，相對縮小在人才培養(yǎng)質(zhì)量標準上的差異性，實現(xiàn)同一專業(yè)基本的培養(yǎng)目標與規(guī)格。而“雙證融通”相較于傳統(tǒng)的“雙證書制”無疑得以延伸與超越?！半p證融通”指的是職業(yè)技術(shù)教育中學(xué)歷教育（以學(xué)歷證書的獲得為結(jié)果）與職業(yè)培訓(xùn)（以職業(yè)資格證書的獲得為結(jié)果）之間的一種融合、溝通和互認，其實質(zhì)就是兩類證書內(nèi)涵（即綜合文化水平與職業(yè)技術(shù)/技能等級）的銜接與對應(yīng)。高職教育機構(gòu)應(yīng)加大力度科學(xué)地開發(fā)“雙證”，并得以真正“融通”，這一策略便能成為高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的有效評價載體。

[1][9]趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2003：20-22.

[2]徐國慶.解讀職業(yè)能力[J].職教論壇，2005（12）下：1-1.

[3]吳曉義.“情境-達標”式職業(yè)能力開發(fā)模式研究[D].東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006：30.

[4][10]匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力——基于比較分析的角度[J].江蘇高教，2010（1）：131-133.

[5]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思[M].北京：中央編譯出版社，1998：24.

[6][15]徐國慶.職業(yè)能力現(xiàn)實化視野中的我國職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010（12）：5-9.

[7]康德.純粹理性批判[M].北京：商務(wù)印書館，1985：120.

[8]馮建軍.生命與教育[M].北京：科學(xué)出版社，2004：82.

[11]石偉平.職業(yè)能力與職業(yè)標準[J].外國教育資料，1997（8）：59-64.

[12]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．教育——財富蘊藏其中[R].北京：教育科學(xué)出版社,1996：68．

[13]陳鵬.職業(yè)能力觀演變的歷史邏輯及其理論述評——基于能力本位教育與培訓(xùn)發(fā)展的研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010(10):10-14.

[14]陳鵬.職業(yè)能力觀嬗變的社會邏輯及哲學(xué)溯源——以20世紀初為歷史起點[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010(10):10-14.

[16]趙志群.關(guān)于行動導(dǎo)向的教學(xué)[J].職教論壇,2008（10）下:1.

責(zé)任編輯 肖稱萍

施福新（1963-），男，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長、副教授，研究方向為高職學(xué)生思想政治教育、教育管理。

本文系江蘇省教育廳2011年度高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“構(gòu)建高職創(chuàng)業(yè)教育分層分類立體化繼續(xù)模式研究”（編號：2011SJB880005）階段性研究成果，主持人：施福新。

G718.5

A

1008－7354（2011）34－0012－04