■于晨

美感是人根據自己的審美標準對客觀事物、人的行為以及藝術作品予以評價產生的情感體驗，美感來源于現實，是客觀現實美的反映。它還受個體不同審美需要，審美修養(yǎng)所制約。因此，對同一客觀對象，不同的又會產生不同的美感。不同歷史時期，不同地區(qū)，不同民族，不同階級，有著不同的審美標準，因而對同一事物有著不同的美的體驗，形成了美感的差異性。

學生對藝術以及一件藝術品的理解與欣賞，與學生個體心理有關?！罢J知”是心理學普遍使用的一個心理學術語。一般認為，認知有廣義和狹義之分。廣義的認知與認識的基本含義相同，指個體通過感覺、知覺、表象、想象、記憶、思維等形式，把握事物的性質和規(guī)律的認識活動。狹義的認知與記憶含義基本相同，是指個體獲取信息并進行的集中體現。認知對人的情緒、行為具有重要的調節(jié)作用。認知心理學對認知活動的研究涉及到 1）認知過程，2）認知風格，3）認知形式，4）認知策略。

其中的認知風格又稱認知方式，是個體習慣化的信息加工方式，是個體在長期的認知活動中形成的穩(wěn)定的心理傾向，表現為對一定的信息加工方式的偏愛。但個體可能常常意識不到自己存在這種偏愛。例如，有獲得信息時，有人喜歡從外部環(huán)境中尋找，易受外部環(huán)境的影響；有人則從認知目標本身探索，不易受到外部環(huán)境的影響；在回答問題時，有人傾向于迅速回答，有人則只在有把握時才回答問題；在閱讀材料時，有重視細節(jié)，有人則重視整體。不同認知風格的學生在藝術學習中的學習方式，興趣和對教師教學方式的適應性等方面存在一定的差異，這些差異對學生對藝術欣賞產生影響。應當明確的是，認知風格并無好壞之分，任何認知風格都有其優(yōu)點和不足，學生在上美術欣賞課時都有一個對藝術理解和認識的過程，最初是從他們個人角度開始，他們覺得畫得像就是好。而覺得畫得不像的作品看不進去，而有些看起來不“美”的作品卻被老師當成世界名畫來介紹。正是這些反差他們漸漸會發(fā)現藝術品并不是以畫得像或不像做標準。有了這些思考后，學生才會關心藝術到底是什么。兒童熱愛美的事物，而且對美的東西感受很早，隨年齡增長，他們渴望藝術享受的心情日益增強。那兒童對于美術欣賞的心理和習慣又是怎樣的呢？小學藝術欣賞教學是一種把造型藝術作品作為審美對象的感覺與感情為主導因素的心理活動形式，它與教師的引導和兒童的欣賞興趣，吸引他們的注意力。藍藍的天，紅紅的花，綠蔭蔭的樹木，黃澄澄的果實，鮮明艷麗的彩色常常會使他們欣慰和喜悅，樂于接受，如果我們把黑白圖片和彩色圖片同時放在他們面前，兒童將會對彩色圖片反應強烈些。兒童在欣賞過程中，往往注意某人細節(jié)的觀察而忽視了整體或是注意了整體而忽視了其它，例如一年級兒童在觀看繪畫作品《美麗的風箏》時，他們全被風箏上色彩艷麗的花紋吸引住了，以至于忘記了手帕的存在，變成了看花。中高年級同樣也有這種現象，四年級學生欣賞工藝品刺繡，結果他們將刺繡作品全當繪畫作品看。兒童在欣賞過程中，畫常是憑第一印象的感覺來欣賞。無意識的屬性較強；受情緒牽制的隨意性大，他們對作品的感受總是激動片刻，粗略領會后便不再有什么波動，未能仔細琢磨個中滋味。

許多教師有這樣的體會，欣賞教學難于藝術實踐教學，而現代作品欣賞則更難。這也許因為在欣賞傳統(tǒng)的再現作品時，有關史料和作品內容豐富于教學，符合了學生追求現實意識和經驗需求；而現代表現性的作品欣賞的著眼點不能直接為日常意識所接受，學生一時無法超出現實經驗和欣賞習慣的局限。對“有意味的形式”感知和體現并不是日常意識和習慣所能企及的，審美意識的形成需要有個學習的過程。曾經在上海舉辦“法國250年繪畫作品展”上，從男女老少，各界人士的交流中發(fā)現人們似乎都能夠順利地欣賞此類寫實作品。然而，在“畢加索”、“米羅”的畫展上，許多學生會提出疑問“他們的畫好在哪里？”而不是“我感覺到了什么等評價性的意見，他們大有乘興而來，敗興而歸的情緒，造成這種問題的原因是多方面的。

首先我們應該肯定青少年有很強的感覺能力。在青少年時期，個體的感覺能力有了較大的發(fā)展。在這個年齡段的很多人表現出特殊的音樂才能，另外，其他感覺也有很大發(fā)展，特別是關節(jié)、肌肉的感覺能力得到很大的提高，這為青少年從事寫字、繪畫、體育等活動提供了必要條件。

青少年的感覺能力是在各科教學和各種實踐活動的推動下迅速發(fā)展起來的。一方面，各科教學和青少年的實踐活動不斷地對其感覺能力提出更高的要求，推動了青少年的感知活動。另一方面，圖畫、音樂、幾何、生物等學科的教學和參觀，勞動等實踐活動，為增加青少年感覺能力，提供了必要的練習條件。

其次，青少年感知覺的隨意性較強。感知覺的隨意性是個體按照預定的目的自覺調節(jié)自己感覺活動的能力，是個體順利完成學習任務必備的心理品質。在課堂學習和各種復雜的實踐活動中，個體要達到預定的活動目的，就不能只感知那些自己感興趣的東西，必須擺脫無關事物的干擾，使自己的知覺服從干預定的學習目的。感知覺的隨意性主要表現在觀察活動的選擇性和持續(xù)性兩方面。青少年觀察的選擇性有了很大發(fā)展。在小學，個體雖能夠按照教師的要求感知一定的對象，但容易受其他刺激的干擾，容易分心，因而需要教師進行監(jiān)督和指導。初中生能較好地完成教師安排的感知任務，能在沒有老師的監(jiān)督下主動排除外界刺激的干擾，將注意力集中于預定的活動，但初中生的感知往往是按成人要求進行的，具有一定的被動性。高中生則有良好的自學性，能主動制定觀察計劃，有意識地進行集中持久的觀察，并能對觀察活動進行自我監(jiān)控。

青少年觀察的持續(xù)性也有很大發(fā)展，有研究表明，在一定的教學條件下，個體不需要較大的努力就能連續(xù)觀察的時間為：7-10歲兒童20分鐘左右，10-12歲兒童25分鐘左右，初中生為40分鐘左右。青少年能較好的進行有意，注意和無意，注意交替運用，通過這種交替，青少年對一定對象的觀察持續(xù)時間更長。有研究表明，在一次飛機模型故障的觀察中，初中生能平均堅持1小時35分鐘，高中生能平均堅持3小時。

再次，空間知覺和時間知覺有了較大的發(fā)展。

青少年的空間知覺有了很大發(fā)展。這主要表現在兩方面：首先，空間知覺的抽象性有了明顯的發(fā)展。在小學階段，個體的空間知覺雖然有了一定發(fā)展，已形成了“上下、左右、前后”初步的空間概念，但這些空間觀念是以自我為中心的，離不開具體事物的支持。初中以后，個體逐漸能夠在抽象的水平上理解圖形形狀、大小以及其相互間的位置。例如，他們能夠比較熟練地掌握三維空間中各維度間的關系，理解透視的原理。但對較復雜的空間關系，仍需要具體經驗的支持。其次，宏觀的空間觀念，逐漸形成起來。例如，掌握地理空間的各種關系，形成關于地球、世界、宇宙等空間表象，青少年空間知覺的發(fā)展是學習幾何立體等學科的重要心理基礎。

青少年的時間知覺也有較大發(fā)展。首先，在時間單位的理解方面，小學生對小時、日、周等其生活制度有關的時間單位理解較好。但對秒、分、月、年等與生活制度關系較遠的時間單位理解不夠確切。初中以后幾乎所有的學生都能確切地理解秒、分、小時、日、周、月、年等時間單位。其次，青少年對各種事物或現象的時間順序的知覺，逐漸完善起來，這對他的學習歷史和閱讀文藝作品起了很大作用。第三，青少年開始理解世紀，紀元等歷史時間單位，對于這些時間單位，小學高年級學生還不能確切地理解，而初中生一般能夠較為精確的理解了。內容相同，但因形式處理（構圖、人物造型、透視等）不同，就有了隱藏著的另一種不同的內容，即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。試想，讓一個不知圣經故事的人去欣賞這兩幅畫時就出現這樣的情況，達芬奇的透視交點居中，呈一種對稱式構圖，加之空間處理的平板裝飾性，給人一種平靜穩(wěn)定之感，在平衡中人物的動態(tài)變化，略使畫面產生從靜到動…從安穩(wěn)走向騷動之感。使觀者體驗到一種事物處于蔭芽狀態(tài)，但預示即將來到的運動最普遍的經驗，而丁托萊的畫由于透視交點偏向一邊，長形餐桌縱向傾斜，不對稱的畫面失去了穩(wěn)定性，加之人物前后相互重疊，及上方飛動的小天使，更加劇了動蕩不安的感覺，使觀者體驗到事物發(fā)展中矛盾對抗即將解體的一種普遍性經驗。而在再表現性繪畫中，表現性內容處于顯處，再現性內容處于隱處。如蒙德里安的《百老匯的爵士音樂》，乍一看，使我的首先感受到的是一種理性秩序下的歡快氣氛。這種錯落有致的點線面構成了失去現實形象的支持，使我們感受到而不是看到事物在運動中處于一種均衡縝密的網絡系統(tǒng)監(jiān)控下的普遍經驗。在冷色調中透露出澄黃的直線，在線與線之間點綴著大小不一的深紅，深藍的色塊，仿佛在五線譜上的音符，給人一種機械性跳躍的節(jié)奏感。對這些表現性內容的體驗，只要放棄從畫中索取現實形象的要求就能得到，然而另一種再現性內容通過想象，也能時常從畫中迸發(fā)出來。如井安形直線街道，從小色塊象建筑物等，由于繪畫具有多重性內容，在數學中必須分清它們的主次關系，使我們的感知有的放失。

塞尚的《蘋果與桔子》，產生順暢，和諧及愉快的情緒的形式機制是田那些主要成份造成的，線條是流暢的，形狀是圓潤柔滑的，色彩是暖調的；靜物在大面積白襯布映襯下，整個明度是高調的，構圖是由各種大小方向不一的三角形組成，變化而統(tǒng)一，桌面向左傾斜造成圓滑的果子不穩(wěn)定感。但似乎又在右傾斜的果盆強力牽制下取得了平衡。這樣畫面既有歡快的動感，又有祥和安靜的均衡感，但這些定性的分析必須后于學生的評價，教學應當首先引導學生充分感受，因為對形式因素的剖析會使欣賞失去了愉悅性，但對提高形式的直覺水平是及為需要的。整個教學是一個從引導感知→分析（史、概念、形式因素）→再感知的循環(huán)過程。通過這一過程，使學生的直覺水平從感性階段發(fā)展到理性高度。對形式因素的剖析是教學的重要部分已毋庸疑了，然而，在對作品分析時所使用的語言、方法及教具還需進一步研究。如，在構圖分析時，可將相似的和相反的作品進行比較?？ǚ蚩ǖ摹队秀y水壺的靜物》是一個“金字塔”形的構圖與塞尚的靜物畫不同，具有穩(wěn)重的黔持感。再如色彩分析，可以將色彩強烈作品制成黑白燈片感教具畫進行對照，使學生體會色彩在畫中的作用，如果在讓學生進一步體驗構圖的均衡作用，可以抽掉畫中某一部分的色彩和形象進行試驗。這種視覺實驗性教學對高中生來說，是不會感到枯燥乏味的。當然教具的設計必須是經濟又合理的。隨著教學不斷深入，形式的分析從籠統(tǒng)簡單向細微復雜發(fā)展?？梢哉f，對整體形式意味的感悟和對局部形式因素的體察和剖析都具有非生物學的意義。另外，值得一提的是老師對作品的分析和評價應該是一種建設性的，而不是指令性的。任何作品都是某一時代和社會文化心理結構的反映，作品審美價值的各種現象都有其局限性，成側重于技法，成側重于觀念；成側重于唯美性，成側重于文學性等等。只有用歷史的辯證唯物的態(tài)度，才能較全面而客觀地評價作品，一味迷信和排斥都不能提示多種現象背后的審美價值。從這個意義上說，教學的過程就在于使學生成長為具有審美鑒賞力的評論高手。

綜上所述，使我們明白了藝術欣賞是個復雜的綜合性活動。欣賞教學的展開都必須依據學生前一段的基礎，來定出具體教學目標側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同目的和要求，但都在圍繞著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力的宗旨，對實際作品進行多維的和有效的審美評價，是達到這一宗旨的唯一途徑。