吳天慧

(武漢軟件工程職業(yè)學院基礎課部,湖北武漢 430205)

在英語教學中,教師要培養(yǎng)學生的語言應用能力,能在不同的場景中熟練運用語言技能,流暢地表達自己的思想,與人溝通。聽,是獲取信息的主要渠道,也是語言理解與表達的基礎。要求聽者在短時間內對輸入的信息進行加工,并且快速做出反應。聽力理解是一個復雜的認知過程,“理解有聲語言的交際過程往往是一種估計、猜測、預測、推斷、想象等技能積極的相互作用”[1]。因此,要提高學生的聽力理解能力,必須教會他們聽什么、怎么聽。

掌握有效的學習策略,有助于提高學生的學習效率,增強信心,達到事半功倍的效果。近十年來,中外很多語言學家,如 Rubin、Stern、Naiman、Oxford、束定芳、文秋芳等,都對學習策略做了一系列的研究。認知策略是學習策略的一種,是學習者通過對材料的識別、分析、理解、提取、轉換信息,用于解決實際問題而采取的方法和手段。本文將著重探討認知策略在聽力教學中的實際應用。

1 聽力理解的障礙

由于聽力材料具有瞬時性、口語化、速度快等特點,學生往往會覺得跟不上、記不住、聽不懂。究其原因,主要是以下幾個方面造成了聽力理解的障礙:

1.1 詞匯儲備不足

詞匯是語言三大要素之一,是構成話語的基本組成部分。詞匯量不大往往是造成學生聽力障礙的重要原因。除了常用的單詞用法,還有一詞多義、同音異義、短語搭配、俚語習語、專業(yè)術語等,如果掌握不熟,都會直接影響聽力的理解。

1.2 語音知識薄弱

學生對語音知識的欠缺,尤其是不能把握重音、連讀、失去爆破、語調變化等,不了解不同地域的發(fā)音特點,造成辨音的困難。

1.3 文化背景不熟

聽力材料中往往涉及到英語國家的日常生活場景、價值觀念、思維方式及文化習俗,學生如果缺乏相應的常識和經驗,就難以通過預測、聯(lián)想和歸納,建立新舊知識的聯(lián)系,就無法理解吸收新信息。

1.4 聽力習慣不良

有很多學生在聽的時候,往往會關注詞語的意思,試圖把每個詞、每句話的意思都聽懂,但事實上,在短時間內要記住并理解所有細節(jié)是不太可能的,學生要掌握的是聽力材料的整體構架和脈絡走向。另外,由于緊張焦慮、抗干擾能力不強、習慣漢語思維等原因,在聽長篇對話或短文時,學生似乎很難抓住有效信息,思維總是停留在剛剛聽到的內容,無法事先預測甚至是緊跟后面的內容,導致信息的流失,最終不能完成從感知、分析到理解的過程。

2 認知策略的運用

聽力理解是一種通過感知、記憶、加工,“對發(fā)生在特定語境中一段特定話語的認知過程”[2],是多種認知能力的綜合。在教學過程中,教師要結合學生的實際水平,針對學習難點,教會學生運用學習策略,提高聽力理解能力。

2.1 加強語音訓練

大多數(shù)學生對著音標都可以準確地讀出單詞,但在聽長句、對話或短文時,往往存在辨音困難。這是因為他們不了解英語的發(fā)音規(guī)律,對外界的聲音刺激不能迅速反映。因此,在聽力課上,教師要加強學生的語音訓練,系統(tǒng)學習語音知識和發(fā)音技巧,排除漢語對英語語音的干擾,尤其是語音流變,包括輔音群(consonant clusters)、連讀(liaison)、不完全爆破(incomplete explosion)、省音(elision)、弱讀(weak forms)、同化(assimilation)等。英語語調同樣很重要,分為降調、升調、平調、降升調和升降調。前三種是基本語調,后三種是變化語調。降調主要用于肯定句、命令句和特殊疑問句,升調主要用于一般疑問句,平調主要用于句子中間。語調的合理運用,使語言更生動活潑,使表達內容更豐富傳神。借用張伶俐在《英語語音教程》的例句,意在說明,即使同一句話,配以不同的語調,表達的含義都不盡相同。

“His name is Peter.↘(說明一個事實)

His name is Peter.↗(對不起,請再說一遍)

His name is Peter.↘↗(不相信)

His name is Peter.↗↘(不耐煩)”[3]

就這樣簡單的一句話,學生如果單聽字面意思,而忽視語調,就很難正確地揣摩說話人的心情和弦外之音。由此可以看出,語調也是傳情達意很重要的手段,它可以表明句子類型(陳述、疑問、祈使、感嘆),傳達說話者的感情與隱含意義(高興、生氣、傷心、懷疑、緊張、批評等)。

經過了一定的訓練,當學生聽到聲音后就會“通過語音對大腦皮層的刺激,直接反應成‘語義的自然組合’,進而養(yǎng)成英語思維的習慣”[4]。

2.2 了解背景知識

語言和文化密不可分,“語言反映一個民族的特征,它不僅包含著該民族的歷史和文化背景,而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式”[5]。聽力材料中很多內容都涉及到英語國家政治、經濟、歷史、地理等背景知識,因此在聽前了解當?shù)厝说纳盍晳T、民族習俗等背景知識是很有必要的,不僅有利于消除文化隔閡,擴大知識面,還能極大地緩解心理壓力,做到心中有數(shù)。背景知識除了有文化知識,還包括語言知識,尤其是詞匯用法,教師可以在聽前講解有關詞匯、短語、習語等的用法,排除生詞障礙,使學生減輕陌生感,樹立信心,對隨后的“聽”有所預測,充滿期待,使思維處于被激活的“備戰(zhàn)”狀態(tài)。

2.3 借助情景和上下文

在聽的過程中,往往會出現(xiàn)一些生詞,但又無法查閱字典或求助他人,可以根據(jù)表示舉例說明、同義反復、比較對比、指代關系等關鍵詞作為線索,猜測詞義。根據(jù)人物語音語調推測言外之意。

2.4 邊聽邊記筆記

學生要學會做筆記,記要點、記細節(jié),及時捕捉時間、地點、數(shù)字、日期、人物關系、事件經過等。為了在短時間內記下更多的內容,可以運用詞組、符號、縮寫甚至是中文、自創(chuàng)代碼,可用活頁紙,也可以用表格,不求字跡工整,只需方便認讀、幫助記憶、利于整理。

2.5 聯(lián)想、推理和歸納

學習是通過已知獲取未知的過程,聽力理解也是如此,“是把新舊知識聯(lián)系起來的過程”[6]。通過聽前瀏覽題干、標題、關鍵詞、問題的設置等,在聽的過程中留意說話者的語調、重復、強調、停頓、轉換等做出相關聯(lián)想,預測接下來聽力材料的內容。根據(jù)已有的語言知識和生活常識對聽到的音頻訊息需“經過大腦的整合、解碼,并進行符合語言邏輯的判斷,最后得出語句的意思”[7]。在語篇較長、難度較大的情況下,對一些零散的、隱含的甚至是看似毫無關聯(lián)的信息,運用推理和歸納等邏輯手段進行分析、預測和證實。

3 聽力訓練的模式

由于傳統(tǒng)的聽力課多是“講生詞—聽錄音—對答案”的教學模式,加上學生往往會感到緊張、有壓力、易疲勞,效果往往不盡如人意。因此,教師要努力改革創(chuàng)新,變“單一”為“豐富”,變“乏味”為“有趣”,變“腐朽”為“神奇”。具體說來,可以從內容、手段、形式三方面著手。

3.1 內容多樣化

聽力課上只放教材內容是跟不上時代發(fā)展的,還要根據(jù)學生的興趣和接受程度,由淺入深地補充最新鮮、最流行的聽力材料,比如笑話故事、新聞報道、人物訪談、電影剪輯、名人演說等。

3.2 手段多樣化

在信息技術快速發(fā)展的現(xiàn)代社會,練習聽力的手段也要與時俱進、不斷豐富。聽力課上不再僅僅只有錄音機和磁帶,冷冰冰的,毫無生機,而是加入了投影儀、錄相機、電視、電腦、網絡等更加現(xiàn)代化、智能化的教學手段,為學生提供更加廣闊的學習空間。在課堂上,學生可以在語音室利用耳機、麥克和錄音設備重聽、復讀、跟讀,與同學對話交流,教師可以監(jiān)聽全班,進行一對一、一對多的提問和指導,實現(xiàn)師生互動和生生互動。在課外,教師應該鼓勵學生通過網絡自主學習,根據(jù)個人的興趣、水平,選擇學習內容,掌握學習進度,讓學生在真實的語言環(huán)境中,為了完成一項具體任務,積極主動地參與,意識到“學習真實的語言,也即現(xiàn)實中的人在真實的場景下有明確交流目的的語言,能夠達到最佳的學習效果”[8],這樣的學習才是有意義有價值的,有利于培養(yǎng)獨立自主的學習能力。

3.3 形式多樣化

很多學生已經習慣了聽力練習就是做選擇題,實際上,過多的這種練習只會讓學生覺得枯燥乏味,認為選對答案就是聽力課的目的,這不利于培養(yǎng)有效的學習策略進而真正提高聽力水平。因此教師應采取靈活多樣的練習形式,有針對性地訓練聽力技能。

復合式聽寫。聽前,教師將聽力材料中的關鍵詞、句去掉,只讓學生看到內容有缺失的語篇。在聽的過程中,學生的注意力集中在空格上,并將信息填寫完整。這項練習是為了培養(yǎng)學生捕捉具體信息的能力。

記錄摘要。抓住關鍵語句,如段首句、段尾句、過渡句等,將所聽的內容壓縮整理、列出簡短的提綱,歸納成摘要。

聽記細節(jié)。排除無用信息,有目的地選擇所需信息,回答有關人物、時間、地點、數(shù)字等具體問題。

聽音繪圖。對文中的描述或指令,如行車路線、房間布局等,在紙上畫出相應的圖形或標識,借助形象思維和視覺印象,加深“聽”的理解。

續(xù)寫后文。教師可以只放錄音的前半部分,讓學生根據(jù)前面聽到的內容加上自己的理解,推斷出后文內容。

聽人物關系和情感態(tài)度。在人物對話中,通過語氣語調、感情色彩,判斷說話者的身份,領悟言外之意。

聽后復述。在聽的過程中,快速記錄,然后用自己的話復述出來。

聽后評論。這是對學生能力要求較高的練習。學生不僅要聽懂、理解、記憶,還要批判性思考,對事件作出評論,表達自己的觀點。

在聽力教學中,教師可以根據(jù)學生的具體情況,采用“自上而下”和“自下而上”相結合的交互模式,穿插語音訓練、詞匯訓練、技巧訓練和文化滲透,采用不同的認知策略并結合其他學習策略,“既可克服語言層面上的障礙,又可激發(fā)學生的聽力需求和興趣”[9]。同時,教師更應該培養(yǎng)學生學習和運用認知策略,提高學習的自主性,保持學習的動力,在實踐中不斷摸索與總結,形成適合自己的學習模式,成為獨立高效、可持續(xù)發(fā)展的學習者。

1 劉淑穎.大學英語教學法研究[M].北京:國防工業(yè)出版社,2006:23

2 劉敏霞,熊沐清.話語指向性聽力教學與訓練模式探索[J].外語教學.2010,6:51

3 張伶俐.英語語音教程[M].武漢:華中師范大學出版社,2007:167

4 范可微.淺談大學英語聽力教學策略[J].教育與職業(yè).2009,11(第33期):187

5 鄧永昌,劉潤清.語言與文化—英漢語言文化對比[M].北京:外語教學與研究出版社,1989:159

6 程曉堂,鄭敏.英語學習策略[M].北京:外語教學與研究出版社,2003:86

7 馬洪莉,堵海鷹.英語聽力與閱讀關系之探討[J].瘋狂英語教師版,2010,3(第1期):80

8 林 立.英語新課程與學科素質教育—語言學習與語言教學[M].北京:中國紡織出版社,2003:25

9 王篤勤.英語教學策略論[M].北京:外語教學與研究出版社,2002:123