龔彥知 何周春

(1.成都航空職業(yè)技術(shù)學院，四川 成都 637002，2.成都中醫(yī)藥大學)

一、引言

詞匯是語言的建筑材料，是基礎(chǔ)，沒有它任何語言都是不可想象的?！叭绻f結(jié)構(gòu)是語言的骨架，詞匯就是最重要的器官和血肉”(Harmer 1991:153)。要掌握一門語言，首先必須掌握一定的基本詞匯。因此，筆者試圖運用Ausubel的意義學習論和Harmer對學習者水平的劃分，結(jié)合不同階段學習者的特點，希望能找到一條科學的、有效的詞匯學習的捷徑。

二、理論基礎(chǔ)

1.Ausubel的意義學習理論

(1)意義學習(meaningful learning)和機械學習(rote learning)

根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，Ausubel把學習分為機械學習和意義學習。機械學習是一種在意義上無聯(lián)系的、孤立的學習，是一種“與學習者認知結(jié)構(gòu)幾乎無關(guān)的信息儲存過程”(Brown 2003:79)。這種學習的特點是學習者對所學知識缺乏理解，單靠死記硬背記憶知識。而意義學習是“將所學的新材料與人腦現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念聯(lián)系起來成為有意義的整體的過程”(Brown 2003:80)。這里，認知結(jié)構(gòu)是指“學習者現(xiàn)有的知識數(shù)量，清晰度和組織方式，它是由學習者眼下能回想出的事實，概念，命題，理論等組成”(施良方2001:223)。換言之，當學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的、與新知識特別有關(guān)的概念能被用來作為理想的固定點時，學習和保持新知識就最為有效。

(2)意義學習的條件與方法

意義學習的兩個條件:“一是學生表現(xiàn)出一種意義學習的心向(intention)，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的趨向。二是學習內(nèi)容對學生具有潛在的意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來?！?lián)系’不是字面上，不是牽強附會的，而是實質(zhì)性的”(施良方，2001:222)。

兩種意義學習方法:①接受學習(reception learning):在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學習者，只要求他們把教學內(nèi)容加以內(nèi)化(即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)中)，以便將來能夠再現(xiàn)或派作它用。②發(fā)現(xiàn)學習(discovery learning):學習的主要內(nèi)容在學習者內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學習的首要任務是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學習一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在某一場合加以運用(施良方2001:221)。發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)以學習者為中心，教師通過激發(fā)學習者對學習的興趣和強烈學習的動機，讓學習者通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)其獨立分析和解決問題的能力。

上述學習理論對英語詞匯教學的指導意義在于:詞匯主要通過學習者的意義學習來掌握，教師無法參與這一過程，只能影響這一過程。在詞匯教學中，要讓學習者積極主動地將新詞匯與頭腦中已存在的相關(guān)詞匯進行意義“同化”(assimilation)，使新詞匯成為認知結(jié)構(gòu)中的一部分，這樣詞匯才能記得快，記得牢;而無意義的模仿記憶，過多的死記硬背不適于詞匯學習。因此，教師應為學習者提供有“意義”的詞匯，激發(fā)其意義學習心向，根據(jù)學習者具體情況，以學習者為中心，促使其運用不同意義學習方法有效地掌握詞匯。

2.Harmer對學習者水平的劃分

Harmer(2000)根據(jù)外語學習者水平將其劃分為三個層次:初學者(beginners)，中級水平學習者(intermediate learners)和高級水平學習者(advanced learners)。他指出“初學者指那些根本不懂英語的人，而高級水平的學習者的嫻熟的英語水平使他們能夠閱讀未簡寫的事實和小說，并且能夠與本族語者流利地交流。介于兩者之間的中級水平學習者則具有基本的說寫能力和直接理解所聽讀內(nèi)容的能力”(Harmer 2000:12—13)。

如何向不同水平的學習者施教，Harmer做了如下論述和建議:

初學者需要接觸他們能懂的很簡單的語言?！屑壦降膶W習者已經(jīng)完全懂得這些語言，他們的注意力就不必集中在這上面……我們?yōu)閷W生提供的活動也要根據(jù)他們的語言水平而定。對于初學者 就不宜展開抽象的討論。對于高級水平的學習者，對一般過去時的反復操練幾乎可以肯定是不適合的。帶有普通性信息問題……的簡單角色扮演對初學者就比較合適，高級水平學習者重點就更多，更微妙。……(教師們)所用的材料——他們讓學習者參與的活動——都反映出不同層次學習者的獨特需要(Harmer 2000: 13)。

Harmer對學習者水平的劃分可運用于詞匯教學，因為通過引言中的討論可得知，學習者聽說讀寫的能力與詞匯量的大小成正相關(guān)。因此，教師應根據(jù)不同學習水平的學習者調(diào)整詞匯教學的重點和方法，“初級階段的要牽著走，中級階段的要讓他們跟著走，高級階段的要指引他們自己走”(陳文存2004:241)。

三、意義學習理論與學習者水平劃分在英語詞匯教學中的具體運用

1.初學者詞匯學習

“初學者指那些根本不懂英語的人”(Harmer 2000:12)。在我國，英語課程普遍在小學就已設立，但到初中一年級時才開始正規(guī)的語法學習，因此筆者將小學生及初中生作為初學者，他們的年齡在7—15歲之間。在這個年齡段，學習者左右腦分區(qū)(lateralization)逐漸完成，主管邏輯思維，分析演算，抽象思維的左半腦慢慢成熟。學習者的特點是接受能力強，模仿能力強，心理屏障遠低于成年人，不怕出洋相，不易緊張，好奇心強，喜歡具體的場景;弱點是抽象思維能力較成年人弱，注意力集中時間短。在這一階段，教師應根據(jù)學生的發(fā)展情況，運用“具體”的詞匯呈現(xiàn)方法，有趣生動的教學形式，嚴格的核心詞匯教學，為下一步學習者的詞匯學習打好基礎(chǔ)。具體如下:

(1)為了喚起學習者的意義學習心向，教學過程應有趣、吸引人。比如教師可借助一些實物道具或聲音對詞匯進行呈現(xiàn)，可把要學習的外語單詞寫在一張紙上，貼在相應的物品上，要求學習者識記，之后去掉寫有單詞的紙，讓學習者根據(jù)實物回憶單詞以及拼寫，反復幾次，單詞就會記牢。另外可采用角色扮演等創(chuàng)設的一些場景對詞匯進行操練及運用。還可以進行一些詞匯游戲，如競賽，唱英語歌等，并可適當利用獎懲措施，以促使學習者積極主動地參與詞匯學習。

(2)提供具體的、真實的、對學習者有意義的單詞。對于這些學習者來說“他們熟悉的母語中存在的指代人或物的詞才是他們真正應該學習的單詞”(Allen 2002:9)。因此，有意義的詞匯是具體到他們身邊的、可觸摸到的、實實在在的聲音、形象。可運用發(fā)現(xiàn)學習的原理，鼓勵他們在生活中發(fā)現(xiàn)英語詞匯。比如，可以讓學習者到超市中去尋找，實踐已學得的物品詞匯。對于課本中出現(xiàn)的與他們生活緊密相關(guān)的對話、故事，可要求其有感情地背頌，以增強語感，達到記頌詞匯的目的。

(3)特別注意“核心詞匯”的概念，即指“常用詞中的基本詞形，處于核心地位，常常被使用在正規(guī)或不正規(guī)的口頭語和書面語中”(張韻斐，周錫卿1986:19)。教師應嚴格要求學習者掌握最常見的詞形，詞匯的發(fā)音，核心用法及它們構(gòu)成的典型組合搭配，為詞匯下一步意義學習打好扎實的基礎(chǔ)。

2.中級水平學習者的詞匯學習

Harmer(1998)認為，這個階段的學習者“已學到不少內(nèi)容……時態(tài)結(jié)構(gòu)，名詞短語結(jié)構(gòu)，詞匯用法，但卻沒有更高一級同學所具有的擴展了的語法結(jié)構(gòu)和技能運用知識，也沒有高級水平同學所具有的知識的準確性和深度”(轉(zhuǎn)引自陳文存，2004:240)。筆者認為，可把高中學生和大學非英語專業(yè)的本科生及英語專業(yè)一年級學生列在此類。這個階段的學習者已經(jīng)具有了較好的抽象思維能力，接受能力強，模仿力強，注意力集中時間較長，趨向于獨立學習;缺點是在乎面子，不習慣積極表達自己的思想與看法，不愿意參與討論，爭論，不愿提出與眾不同的觀點。可在喚起其詞匯意義學習的心向的條件下，增強詞匯系統(tǒng)學習，鼓勵其進行發(fā)現(xiàn)學習，使之逐漸養(yǎng)成意義學習的思維方式，為進一步有效的詞匯學習做好準備。

(1)教師應站在學習者立場上，用他們滿意的方式，向他們解釋清楚為什么讓他們學習這些內(nèi)容的原因;但當他們在課堂上感到厭倦時，可采用包括答問比賽，猜謎語，學習現(xiàn)代歌曲在內(nèi)的較輕松的詞匯學習方法，使之產(chǎn)生意義學習的“心向”。

(2)這一階段對學習者來說有意義的詞匯是建立在原有詞匯基礎(chǔ)之上的，因此應在核心詞匯的基礎(chǔ)上，進行擴展詞匯教學，即以核心詞匯為主要線索，對核心詞匯和句型進行功能性或知識性擴展，讓擴展詞匯與核心詞匯在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立實質(zhì)性聯(lián)系，形成意義同化，建立以核心詞匯為中心的輻射關(guān)聯(lián)性的詞匯體系。

(3)另外，教師可根據(jù)詞簇類聚的原理，介紹一些構(gòu)詞方面的知識，比如，單詞是由詞根，前綴，后綴構(gòu)成，以及最基本的三種構(gòu)詞法:派生法(derivation)，復合法(composition)和轉(zhuǎn)化法(conversion)，這樣，新學的詞匯與舊有的詞匯從詞簇類聚的角度建立了意義。

(4)由于課堂內(nèi)詞匯教學時間短，再加上這個階段學習者在乎面子、趨向于獨立學習、不大愿意參加角色扮演之類的課堂交際活動，因此僅限于課堂內(nèi)詞匯學習是遠遠不夠的。應鼓勵學生課外閱讀，增加詞匯在各種真實語境中的輸入，因為“語詞的意義只有通過語境才能學到，要想記住意義就必須在各種場合使用它”(桂詩春1987:171);另外鼓勵學習者課外利用其它各種視聽材料、網(wǎng)絡信息尋找有“意義”的詞匯以增大詞匯量，正所謂“見多識廣”。

在這一階段，學習者抽象思維能力大大增強，英語詞匯已具有一定的基礎(chǔ)，自學能力和發(fā)現(xiàn)能力較初級階段水平的學習者均有很大提高?？稍趩酒鹌湓~匯意義學習的心向的條件下，增強詞匯系統(tǒng)學習，以接受學習為主，鼓勵其進行發(fā)現(xiàn)學習，使之逐漸養(yǎng)成意義學習的思維方式，為進一步有效的詞匯學習做好準備。

3.高級水平學習者的詞匯學習

這一階段學習者Harmer(1998)認為“已經(jīng)懂得了很多英語”(轉(zhuǎn)引自陳文存2004:240)，對詞匯運用的準確度和深度比中級水平學習者大大提高，抽象思維能力很強，注意面，知識面廣。大學本科二年級及以上學生(英語專業(yè))及其他專業(yè)研究生學習者應屬于這個層次。

在此階段，意義學習中的第二種方式“發(fā)現(xiàn)學習”成為主體。學生應根據(jù)自己的需要和興趣，制定不同的詞匯學習計劃和步驟，教師可對其提出指導性意見，并與學習者共同評價其學習過程。具體如下:

(1)教師應指導學習者擬定詞匯學習計劃，根據(jù)不同目標，采取靈活多樣的形式，可背專業(yè)詞匯表甚至背誦詞典——所有詞匯記憶在此階段似乎已不成為障礙，因為學習者頭腦里已經(jīng)有了牢固的詞匯框架，更多新的詞匯僅僅是在原有概念之上的同化——更應該側(cè)重對詞匯的意義的擴大(expansion of meaning)，縮小(narrowing of meaning)，轉(zhuǎn)移(semantic shift)，升降(the elevation and degradation)及不同文體風格詞匯的運用上下工夫。

(2)增強文化背景知識的學習，力求詞匯理解及運用的準確性。例如，在表達“香港回歸”時，中國英語版報紙Beijing Review用的是“return”這個單詞，而西方報紙Times用的卻是“revert”，不同的用法顯然傳達了基于不同文化背景對香港回歸這一事件不同的立場。

(3)鼓勵學習者閱讀有關(guān)專業(yè)方面的英文原版書籍，增加專業(yè)詞匯量，加深對其用法的更深層次的理解。

以上是針對學習者發(fā)展水平而做的分析，在運用意義學習理論進行詞匯教學時，還應注意不同學習者的學習風格、個性特征及學習目的差異對詞匯教學的影響。

四、結(jié)束語

英語詞匯學習對學習者來說一直是一個頭痛的事，但它對于最終能否在英語學習中取得成功卻起著重大作用。涌現(xiàn)的諸多詞匯記憶技巧并不是對人人都有效，因為他們忽略了不同水平學習者的認知特點。意義學習理論和Harmer對學習者水平層次的劃分可以為詞匯教學提供一些有益的啟發(fā):詞匯教學應以學習者為中心，教師應根據(jù)學習者不同年齡階段，不同學習層次，調(diào)整詞匯教學的重心，為學習者提供有“意義”的詞匯，激發(fā)學習者意義學習心向，養(yǎng)成用意義學習的思維方式有效處理包括詞匯信息在內(nèi)的所有新信息，使學習成為學習者自己負責任的事，以便達到教育的最終目的:培養(yǎng)一個獨立的學習者。

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