劉莉

(遼寧對外經貿學院，大連116052)

互動理念下的內容依托教學評估

劉莉

(遼寧對外經貿學院，大連116052)

指出“以人為本”是高校思想政治理論課的本質要求。認為人的生命存在、素質提高和全面發(fā)展是高校思想政治理論課的出發(fā)點、目的和歸宿。因此，加強大學生生命教育，給予生命關懷，實現高校思想政治教育價值維度的轉向就成為現實教育思考及亟待解決的重要課題。

互動;內容依托教學;評估

內容依托教學吸取了Stephan Krashen的第二語言學習理論，即融合語言和內容的教學。Krashen［1］的理論強調成功獲得第二語言取決于意義而不是內容，取決于正好稍微高于學生語言水平的語言輸入，取決于充足的有意義的互動環(huán)境。內容依托教學提供了同第一語言習得相似的情境。

一、互動理念的理論基礎和實踐

心理語言學和應用語言學把語言視為社會情境中的交流。心理語言學領域的理論家 Stephan Krashen提出了發(fā)展第二語言能力的兩個不同的過程:習得(acquisition)和學習(learning)。Krashen認為語言習得是更重要的過程，他列舉了許多人沒有學習語言規(guī)則而成為有能力的會話者，而有些人可能知道一些規(guī)則，但在有意義的交際中不能正確運用這些規(guī)則。另外，Krashen提出了可理解輸入(comprehensible input)的必要性。學生需要理解信息，當語言輸入包含形式和結構剛好超過了學生當前的能力水平時，才能出現理解和習得。

另一位應用語言學家Lily Wong Fillmore［2］提出在語言學習過程中社會的、語言的、認知的過程是相互交融在一起的。在自然的交流中學生有機會觀察目標語中的語言，最后學生明白語言是怎樣構成和使用的，在這樣情況下出現了社會過程。語言過程指的是“目標語言的使用者持有的假設促使他們說話，就像同學生談話時的行為——換言之，為了學生，學生選擇、修飾和支持他們產出的語言數據”［2］。

Barry McLaughlin，一位心理語言學家，也主張把第二語言學習過程看作社會交往過程。“第一，使用語言來交流意義。第二，在豐富的語言環(huán)境中語言才能發(fā)展得最好。第三，應當鼓勵學生實踐語言。”［3］另外，McLaughlin強調的另一個觀點是教師應當為學生呈現各種書籍和其它的打印材料，學生能夠開發(fā)思維、擴展語言的使用?？赏ㄟ^鼓勵學生相互幫助來刺激社會交往，其目的是學生可實踐使用語言，提高能力來反思自己的學習。

二、第二語言教學中的互動形式

在應用語言學、心理語言學和社會文化的研究文獻中，主要有五種互動形式:有意義的互動(meaningful interaction)、真實互動(authentic interaction)、相關互動(relevant interaction)、反思與行為(reflection and action)以及反饋(feedback)。

(一)有意義的互動

根據應用語言學的框架，目標語言中的語言輸入通過互動而變得可理解。Pica，Young，和Doughty［4］的應用研究已經表明“溝(gap)”對于促進說話人之間的溝通的必要性。并且調查了不同形式的溝通任務，這些任務需要克服理解溝(comprehension gap)。如果語言輸入被注意并被理解，互動可幫助學生獲得第二語言中的語言結構。

對于教師而言，教師幫助學生通過尋求共鳴的對話來建立一個焦點，這就需要為學生提供明確表達他們觀點的機會。從學生的角度考慮可幫助教師決定哪些互動的時刻有助于哪種教學以及適合哪些學生［5］。這些判斷貫穿于課程計劃實施過程中，并且需要教師監(jiān)控與反思。

(二)真實互動

為了意識到互動中真實性的重要性，心理語言學家和應用語言學家做了大量的研究，他們的研究明確了促進語言能力發(fā)展的一些特點。Loschky＆Bley Vroman［6］建議教學要設置一些任務，這些任務要求自然運用在交際中出現的一些基本的語法特征;教師要為學生意識到語法知識溝(gaps in knowledge of grammar)提供的時間;教學應提供充足而適當的反饋來幫助學生注意有特征的語法形式。

使用目標語言進行面對面的互動也幫助學生進行自然的口頭交流，因此當交際變得可持續(xù)并且獲得成功時學生就會培養(yǎng)自己的策略交際技能。學生可通過以下活動來培養(yǎng)策略能力:使用背景知識(schemata)，把語義和語用為基礎的策略結合起來，延伸所知內容來彌補未知內容。從社會文化角度來看，真實互動包括提出問題、調查與研究、找到創(chuàng)造性的解決方案，以使學生理解語言在下列情形中所起的作用:展示關于世界的不同觀點、表達自己的立場、為了自己和社區(qū)的利益而采取行動。

第三，體制、機制構建及部門間協調存在問題。未成年人保護及犯罪預防的職能分散于多個部門（公檢法司、教育、勞動與社會保障、民政、共青團、婦聯等），而各個部門都同時承擔其他眾多工作，條塊分割，欠缺協調機制，未能整合資源形成聯動機制，發(fā)揮各方面資源優(yōu)勢。目前各個專門機構之間的協調存在較多問題。首先是公檢法司內部沒有進行職能整合，涉及到未成年人保護的工作過于分散，還沒有組建、整合出專門機構。而民政、衛(wèi)生、共青團、婦聯等政府專門機構都涉及到未成年人保護問題，沒有在前期建立協調機制，遇到問題后便很難再整合。目前還存在部門間權責邊界不清晰的問題。

(三)相關互動

學生被期望在一定的環(huán)境中參與互動，這一點很重要。根據心理語言學框架，教師可能實施需求評估來發(fā)現學生的需要。應創(chuàng)造教學方案使學生在這些領域做好準備，如學術語言、特殊用途英語等。在設計活動和任務時使用這些分析以便學生挑戰(zhàn)在互動情境中面對的相似的活動。通過內容領域來發(fā)展學術語言和文化素養(yǎng)已經受到了廣泛的關注。

評判性社會文化框架認為使用相關互動來鼓勵構建知識以及建立能夠代表學習者自己行為的語言使用者身份。尤其值得一提的是，相關互動利用支持性反饋來擴展學生當前的能力直到學生能夠獨立使用語言并與他人合作。

(四)反思與行為

互動的最后一個方面是反思和行為之間的關系。根據心理語言的研究，元認知和元語言意識源于學生經歷和他們反思之間的辯證關系。在這些重要的認知過程中發(fā)展技能要考慮到學生更好地發(fā)展自我意識和控制能力、自主性以及變化他們的語言行為的能力。為了發(fā)展學生的反思能力，教師教授學生認知策略和元認知策略至關重要。事實上，應鼓勵學生通過和別人的互動獲得反饋，這能幫助他們注意到他們當前技能的不同水平之間的差距，然后學生關注這些差距，并為他們獲得更高水平的技能做出計劃。

(五)反饋

反饋用來幫助學生完成任務。語言使用的高頻率和互動要求影響學生在教室里學習話語的能力，使他們有意義地參與廣泛的交際練習。如果反饋局限于語言形式，學生就會重視形式的準確而忽視這些形式的功能性來傳遞他們的思想并構建將來的知識。當學生學會運用它們的語言產出時，如果反饋能平衡這兩種需要來鼓勵學生表達他們的思想，學生就會意識到精煉語言進行情感交流的必要性，就會意識到為了不同目的面對不同聽眾時運用不同知識。

三、互動的口頭語言評估

(一)訪談(interviews)

訪談經常被用作口頭語言評估的工具。訪談由老師或由同學組織安排。訪談能夠為教師提供學生掌握口語的情況。在內容依托學習環(huán)境中，訪談方法也能決定學生理解和使用學術語言的能力。訪談室里教師與學生之間充分地互動，為了獲得學生取得成功的具有代表性和充分的樣本，教師需要擅長與學生建立親密的關系，并且擅長啟發(fā)學生的回答。訪談為教師分析學生在會話中的交際能力提供了機會，因此學生可扮演采訪者和被采訪者的角色來展示他們交際的能力。訪談只是在多種交際情境下考慮到使用語言真實需要的一種交際形式，因此在第二語言學習環(huán)境中采用多種形式來最大限度展現學生口語水平至關重要。

(二)復述(retelling)

故事復述是測量學生綜合理解能力的一種策略，這與真實的閱讀能力練習密切相關。復述故事要求學生不僅聽而且還涉及口語產出和閱讀理解，這些展示和表演都出于真實的目的——學會構建自己的知識。很有可能學生復述的是“語法”，也可能不同于教師所期待的口語課文。這些差異可能使教師懷疑學生是否理解了故事。有必要詳細說明“好”故事的標準以及練習使用這些標準［7］。如果教師不清楚這些標準，學生可能被消極評估。在復述故事中也要監(jiān)控互動，因為被挑出復述故事的同學有可能產生焦慮，這將影響學生的表現。熟練復述故事的同學可為其他同學做示范，也可幫助其他不熟練的同學使他們不斷提高水平。復述故事可以以小組的形式練習，然后以大組的形式練習，輪換講故事的角色。

(三)記事和觀察記錄(anecdotal and observational records)

在口頭語言評估中，記事和觀察記錄可能是證明和回顧學生成績的最簡單的方式。記事記錄描寫學生在學習過程中的親身經歷等。在記事記錄中教師可對某一個情境做出判斷或得出結論。觀察記錄能夠幫助教師準確記錄教師所見所聞以及學生在學習過程中的言行。這兩種評估工具允許教師收集學生一段時間的信息，而不干涉或打斷課堂會話自然的互動本質。然后，當教師需要評估學生的進步時，教師可回顧記事和觀察記錄來幫助描繪學生學習發(fā)展過程。

四、互動的書面語言評估

(一)文件夾(portfolios)

隨著學生能力的不斷發(fā)展，學生可增加自己對學習任務的要求，掌控自己的表現。文件夾使學生表達自己的觀點以及考慮別人的觀點，幫助學生成為具有較高學習效率的學生，因為文件夾使學生參與整個學習過程的評判。學生參與發(fā)展文件夾，選擇片段，這使學生知道自己的優(yōu)勢和劣勢，這也為學生參與元認知或自我評估任務提供了機會。學生參與整個過程的價值在于他們通過應用自己的知識來提高技能，從而成為有意識的學生。文件夾使評估成為合作、互動的過程。

(二)量規(guī)(rubrics)

量規(guī)是用來分析和評估的一種明確定義的文件。量規(guī)可用于書面語言評估，也可用于口頭和閱讀評估。量規(guī)可分為整體式(holistic)量規(guī)和分析式(analytic)量規(guī)。如果使用整體量規(guī)，教師對學生的工作做總體評價而不把評估的要求分成具體的項目。相反，分析式打分要求教師根據事先確定的標準對學生書面任務的每一個方面做出評判。分析式量規(guī)允許教師對學生的每一項技能給出單獨的評分。量規(guī)在學生表現的基礎上應不斷做出修改。“高”標準對學生而言必須是合理的、基本的、切合實際的。

(三)會議(conferencing)

在第二語言或外語環(huán)境中，一種簡單并且非常有用的寫作評估工具是開會。和學生進行面對面的會議，討論他們的寫作，教師可清楚地看到學生的進步之處，并且給予學生需要的個人的輔導和幫助。開會允許教師幫助學生看到和制定短期和長期的寫作目標。接下來開會使教師看到學生取得進步之處、每名學生需要幫助之處，也可使教師意識到他們是怎樣取得進步和發(fā)展技能的。這種評估方式的另一種好處是教師教會學生如何看待別人的工作、如何評判性地分析別人的工作，以及讓每名學生更好地意識到自己的學習風格。

(四)對話日記(dialogue journals)

對話日記是教師和學生之間的書面對話，有日交流或月交流形式，學生選擇寫作內容，教師定期回復學生日記。日記可使教師了解學生的背景、興趣和需要。根據Berriz［8］，可用多種多樣的日記來補充課堂活動。教師關注內容而不是形式，目的是得知學生認為重要的話題，如家庭、學校、個人關心的事情。日記沒有事先規(guī)定的格式——學生可寫評論、記敘、抱怨或者以細節(jié)支持的論點等。當然，寫作的復雜性取決于學生的語言水平。對話日記的重點放在學生對課程內容的感覺——舒服與否、溝通的形式，目的不是讓教師完全改正學生寫作中的錯誤，而是確立正確英語實用的范式。

五、互動的閱讀評估

(一)連續(xù)記錄(running records)

連續(xù)記錄是針對早期閱讀者經常使用的一種方法，目的是判斷學生理解課文的情況。在連續(xù)記錄中，教師制定了一套書寫符號來表明閱讀者所犯的錯誤。在言語誤會分析(miscue analysis)中，教師選擇一篇學生可以理解的短文，學生朗讀短文，與此同時，教師記下學生朗讀過程中出現的錯誤。然后學生回憶、復述所讀的內容并且反思閱讀和復述。當肯定了學生的理解之后，教師分析這些錯誤，因為它們影響了學生要表達的意思和復述。從分析中，教師可獲得學生的思維和策略等情況。這是精細的評估工具，在學生完成閱讀后對學生閱讀理解情況作具體分析，對于每名學生的連續(xù)記錄使評估針對個人目標更具有指導性。

(二)創(chuàng)造性理解練習(creative comprehension exercises)

當學生語言水平有限時，判斷學生是否理解閱讀材料是一種挑戰(zhàn)。有必要創(chuàng)造性地使用閱讀理解評估工具。繪畫可作為學生表達知識的一種方式。例如，當學生學習自然科學書中月亮時，使學生繪出月亮，根據學生的語言能力說出或寫出在課文當中他們對于這個主題的理解。教會他們收集和展示事實。對于虛構作品，使用適合課文的圖表組織結構圖來敘述故事(背景、人物、問題和解決方案)。教師鼓勵使學生表達閱讀成果，使之成為有趣的、互動的和創(chuàng)造性的經歷。教師允許學生以小組合作的形式共同學習，學生可使用自己設計的形式來展示理解內容。教師會驚奇地發(fā)現學生參與的熱情和興趣，這就是評估過程帶給學生的好處。

(三)探究挑戰(zhàn)(inquiry challenges)

教師幫助學生的一種重要技能是探究的使用。探究或質疑使學生的學術生涯和在真實情境中獲得知識并保證理解。使用學術語言提出相關問題的能力是教師評估學生閱讀理解和口頭語言水平的標準。理解任何一篇文章，讓學生提出他們在閱讀后想要回答的三個問題，然后在閱讀課文后，允許學生回答他們自己的問題，和同伴碰面看看別人提出問題，之后，根據學生從課文中所學到的知識，要求學生確定一個最后的問題提問小組里的同學。當教師在指導評估活動時，教師能夠看到和評估學生探究的能力、表達閱讀成果的能力以及自己和同伴在小組中使用學術語言的能力。

(四)自我評估(self－assessment)

每一種自我評估都有目的。當教師選擇或創(chuàng)造自我評估工具時，一定要密切關注教師所教授的課程和發(fā)展目標。評估工具或活動最重要的特征是它幫助學生建立元認知能力。需要語言輸入來發(fā)現他們所學的評估技能是否真正使他們完成真實的任務。學生通過反思評估自己也能發(fā)現問題。用于指導自己學習的自我評估和行為對將來的學術成功和終身學習至關重要。

自我評估的形式通常包括檢測表、判斷對錯問題、完成句子、學生關于自己學習觀點的口頭表達。無論選擇哪種形式，應把學生自我評估和元認知技能的發(fā)展放在核心位置。強有力和豐富的評估形式使學生成為高效和有能力的學習群體，在將來的學術環(huán)境中也將促進學生學習知識。

六、基于互動性與技術手段的評估(interactive and technology based assessment)

評估的一部分是學生與工具的互動性。在基于計算機的測試中，特別是診斷性測試，互動性意味著測試逐漸回應和發(fā)現學生的局限性來決定測試難易程度和學生能夠完成任務的水平。當完成控制練習時，學生會發(fā)現他們成功地完成了多少材料，他們掌握學習目標的進步也會被列出來。當使用互動性評估來連續(xù)記錄學生的學習成績時，記錄會為學生指明他們的學習策略和進步。

在評估口頭表現時，特別是在小組活動中，互動成為很重要的一個問題。在小組中講話為教師分析學生的口頭交際能力提供了可能性，評估者需要意識到在教室的口頭互動中觀察的局限性。一些學生可能打斷別人或不讓別人說話，不允許別人有充分的發(fā)言機會。因此，評估者和學生的互動，學生之間的互動以及工具的互動都是重要的方面，這些都影響著測試學生口頭交際的能力。

［1］ Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning ［M］. Great Britain: A Wheaton，1982:.

［2］ Wong Fillmore，L.Second language learning in children: A model of language learning in social context［A］.E.Bialystok.Language Processing in Bilingual Children［C］.Cambridge，UK:Cambridge University Press，1991:49－69.

［3］ McLaughlin，B.Fostering Second Language Development in Young Children:Principles＆Practices［M］.Washington，DC:Office of Educational Research＆Improvement，1995:.

［4］ Pica，T.，R.Young＆C.Doughty.The impact of interaction on comprehension［J］.TESOL Quarterly，21(4): 737－758.

［5］ Tharp，R.G.＆R.Gallimore.The Instructional Conversation:Teaching and Learning in Social Activity［M］.Washington，DC:Office of Educational Research＆Improvement，1991:.

［6］ Loschky，L＆R.Bley－Vroman.Grammar and taskbased methodology［A］.G.Crookes＆S.Gass.Tasks and Language Learning:Integrating Theory and Practice［C］.England:Multilingual Matters，1993:123－167.

［7］ Michell－Kernan，C.I.Myths and Tradeoffs:The Role of Tests in Undergraduate Admissions［M］.Washington，DC:National Academy Press，1999:.

［8］ Berriz，B.R.Raising children's cultural voices:Strategies for developing literacy in two languages［A］.Z.F.Beykont.Lifting Every Voice:Pedagogy and Politics of Bilingualism［C］.Boston，MA:Harvard Education Publishing Group，2000:71－93.

The assessments of content-based instruction under interactive approach

LIU Li
(Liaoning Institute of International Business and Economics，Dalian 116052，China)

Guided by interactive approach of contentbased language teaching and learning，interactive oral language assessment，interactive written language assessment，interactive reading assessment and interactive and technology based assessment are discussed.

interactive;content-based instruction;assessment

G64

A

1009-8976(2011)03-0138-04

2011－07－13

劉莉(1973—)，女(漢)，遼寧大連，副教授主要研究應用語言學。