盛譯元

早在1989年，法國漢語教學(xué)專家白樂桑在其主編的漢語教材《漢語語言文字啟蒙》中，首次提出“字本位教學(xué)法”這一漢語教學(xué)方法。白樂桑是法國著名漢語教學(xué)專家，巴黎東方語言文化大學(xué)的教授、全歐首位漢語教學(xué)法博士生導(dǎo)師，世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)副會(huì)長，首任法國國民教育部漢語總督學(xué)，負(fù)責(zé)全法漢語教學(xué)大綱和考試大綱的制定與修改、漢語師資力量的考核和聘用。白樂桑1969年開始學(xué)習(xí)漢語，1973年至1975年來華留學(xué)。在此后的30多年間，他一直在法國從事漢語教學(xué)工作，為漢語在法國的傳播做出了巨大的貢獻(xiàn)。多年來，在白樂桑的倡導(dǎo)下，“字本位教學(xué)法”在法國不斷得以實(shí)踐。同時(shí)，這種實(shí)踐又反過來促進(jìn)了“字本位教學(xué)法”的發(fā)展和成熟，從而對(duì)國際漢語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

隨著漢語國際傳播事業(yè)和國際漢語教學(xué)學(xué)科的發(fā)展，國際漢語教學(xué)法的研究逐步深入，國內(nèi)學(xué)者開始對(duì)“字本位教學(xué)法”產(chǎn)生興趣。由張朋朋主編，由北京大學(xué)出版社1995年出版的《現(xiàn)代千字文》是國內(nèi)最早遵循“漢字教學(xué)為綱”這一教學(xué)思路編寫的教材。在1996年召開的第五屆國際漢語教學(xué)研討會(huì)上，有關(guān)專家不約而同地呼吁重視漢字教學(xué)。①李大遂（2007）對(duì)外漢字教學(xué)回顧與展望，《渤海大學(xué)學(xué)報(bào)》第2期。1997年和1998年國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組和世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)分別舉行漢字與漢字教學(xué)研究專題研討會(huì)。②胡雙寶（2002）識(shí)字與口語并重的漢語教材——評(píng)白樂桑主編《說字解詞》，《漢字文化》第4期。這兩次會(huì)議就漢語教學(xué)中“文”與“語”孰輕孰重的問題展開了討論，為“字本位教學(xué)法”的研究提供了很好的契機(jī)。2002年，由白樂桑與南開大學(xué)崔建新教授編寫的《說文解詞》出版；同年，在第七屆國際漢語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)上，有學(xué)者提出了字本位詞匯教學(xué)的命題。這些會(huì)議和出版物均對(duì)國際漢語教學(xué)界關(guān)于“字本位教學(xué)法”的研究起到了很好的推動(dòng)作用。

一、字本位教學(xué)的理論基礎(chǔ)

“字本位教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)是漢語本體研究中的“字本位”研究觀。一般認(rèn)為“本位”指的是語言的基本結(jié)構(gòu)單位。徐通鏘先生曾經(jīng)指出：“本位，這是研究語言結(jié)構(gòu)的理論核心，牽一發(fā)動(dòng)全身，如果能正確地把握語言結(jié)構(gòu)的本位，就有可能深入地分析語言結(jié)構(gòu)的規(guī)律，為順利地解決有關(guān)問題的爭論開辟前進(jìn)的道路?！雹坌焱ㄧI（1994）“字”和漢語的句法結(jié)構(gòu)，《世界漢語教學(xué)》第2期。施正宇總結(jié)認(rèn)為“本位”問題包括以下三個(gè)方面的含義：“1．本位是語言結(jié)構(gòu)中的一級(jí)單位，是母語者心目中現(xiàn)成的單位；2．一種語言只有一個(gè)本位，語言系統(tǒng)中的其他單位都依據(jù)它來定位；3．本位是語法研究的中心?！雹苁┱睿?010）從漢字教學(xué)看對(duì)外漢語教學(xué)中的本位問題，《民族教育研究》第6期。我國的語言學(xué)研究最初受到西方語言學(xué)研究思路的影響，基本上秉承“詞本位”的理念。但在幾十年的發(fā)展過程中，也出現(xiàn)了一些嘗試根據(jù)漢語自身特點(diǎn)，以其他句法結(jié)構(gòu)為基本結(jié)構(gòu)單位的漢語研究思路，徐通鏘（1994）的“字本位”就是其中之一。

“字本位”理論以字為漢語的基本結(jié)構(gòu)單位以及漢語研究的基礎(chǔ)，認(rèn)為“文字不是表現(xiàn)語言的，而是表示意義的”①張明明（2010）文字不是表現(xiàn)語言的，而是表示意義的，《漢字文化》第4期。，應(yīng)該尊重作為記錄漢語的漢字是一種表意文字的特點(diǎn)，重視漢字作為漢語這種語言的編碼單位在語言認(rèn)知和理解中的重要作用。字本位教學(xué)正是以“字本位”理論為指導(dǎo)，并將這一語言研究理論和語言研究觀念運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)中去。

“字本位教學(xué)法”是一套完整的教學(xué)方法。作為一種教學(xué)原則，“以字為漢語教學(xué)的起點(diǎn)和核心”②王若江（2004）對(duì)法國漢語教材的再認(rèn)識(shí)，《漢語學(xué)習(xí)》第6期。這一理念貫穿于教學(xué)的總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)，以及測(cè)試和評(píng)估的全過程之中；作為一種教學(xué)方法，在教學(xué)中采用按照筆畫、筆順、部首、漢字、詞的順序組織教學(xué)；作為一種教學(xué)技巧，在漢字教學(xué)中注重結(jié)合漢字的理據(jù)性以及由字到詞的擴(kuò)展性。

二、字本位教學(xué)法的性質(zhì)特點(diǎn)

“字本位教學(xué)法”認(rèn)為漢字教學(xué)不僅是漢語教學(xué)不可分割的一部分，而且是最重要的一部分。和其他教學(xué)法相比，主要有以下幾個(gè)主要特點(diǎn)：

（一）漢語教學(xué)應(yīng)從漢字教學(xué)入手

“字本位教學(xué)法”認(rèn)為只有尊重漢語的特殊性，才能保證漢語學(xué)習(xí)的效率。與印歐語言只有一個(gè)系統(tǒng)相比，漢語的漢字系統(tǒng)是獨(dú)立自足的。“漢字是世界上最不透明的文字”，漢字有自己的構(gòu)成部件，漢字系統(tǒng)有自己特殊的構(gòu)成要素，這些要素按照一定的規(guī)則構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)。漢語學(xué)習(xí)者最先應(yīng)該掌握的是這個(gè)有規(guī)則的漢字系統(tǒng)，以此為基礎(chǔ)，才能更好掌握漢語的語音、詞匯和語法?！白直疚唤虒W(xué)法”認(rèn)為，漢語教學(xué)應(yīng)該以漢字教學(xué)為綱，語音、詞匯和語法教學(xué)為輔。尤其是在初級(jí)階段，漢字作為獨(dú)立的音、形、義結(jié)合單位為學(xué)習(xí)者所習(xí)得。隨著學(xué)會(huì)的漢字逐漸增多，學(xué)習(xí)者通過掌握漢字的讀音來掌握漢語的拼音規(guī)則，并通過對(duì)漢字字義的掌握，來掌握字與字的組合規(guī)則——詞匯規(guī)則，再進(jìn)一步掌握詞匯的組合規(guī)則——語法規(guī)則。通過這個(gè)循序漸進(jìn)的過程，漢語學(xué)習(xí)者就建立起了一個(gè)階梯式的漢語習(xí)得系統(tǒng)。

（二）漢字分級(jí)是“字本位教學(xué)法”實(shí)施的基礎(chǔ)

“字本位教學(xué)法”非常重視漢字分級(jí)問題。既然漢語的學(xué)習(xí)應(yīng)從漢字入手，那么在教學(xué)過程中就存在為漢字分級(jí)的問題?！白直疚唤虒W(xué)法”認(rèn)為掌握一定數(shù)量的漢字以及與這些漢字相關(guān)的語音、詞匯以及語法知識(shí)就可以滿足日常交際的需要。規(guī)定一定數(shù)量的漢字為學(xué)習(xí)漢語的“入門漢字”，再綜合考慮這些漢字的難易程度，構(gòu)詞能力以及使用頻率等幾個(gè)方面的因素，將“入門漢字”分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)入門漢字。另外，再根據(jù)學(xué)生對(duì)這些漢字的掌握程度將每一級(jí)入門漢字分為“主動(dòng)字”和“被動(dòng)字”兩類。所謂“主動(dòng)字”就是要求學(xué)習(xí)者會(huì)聽、會(huì)說、會(huì)讀、會(huì)寫的字；而“被動(dòng)字”是只要求學(xué)習(xí)者會(huì)聽、會(huì)說，不要求會(huì)讀、會(huì)寫的字。初級(jí)的“被動(dòng)字”可以同時(shí)是中級(jí)的“主動(dòng)字”。這樣，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢字由簡到難，循序漸進(jìn)。按照以上標(biāo)準(zhǔn)編寫的漢字分級(jí)大綱是編寫教材，組織課堂教學(xué)，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)估的重要依據(jù)，也就是說漢字分級(jí)大綱是實(shí)施“字本位教學(xué)法”的基本條件。

（三）反對(duì)將口語交際能力作為漢語教學(xué)的唯一目標(biāo)

“字本位教學(xué)法”認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該處理好口語交際能力和漢字讀寫能力之間的關(guān)系，“識(shí)字與口語并重”。“字本位教學(xué)法”認(rèn)為口語交際能力在任何情況下都不應(yīng)該是漢語教學(xué)的唯一目標(biāo)，認(rèn)為僅學(xué)會(huì)口語對(duì)于培養(yǎng)真正的漢語人才是不可行的，因此反對(duì)完全摒棄漢字的漢語教學(xué)，但認(rèn)為作為一些特殊的啟蒙課程可以考慮；與此同時(shí)，“字本位教學(xué)法”也反對(duì)一味強(qiáng)調(diào)漢字的學(xué)習(xí)從而降低了漢語實(shí)用的交際價(jià)值，進(jìn)而忽略對(duì)學(xué)習(xí)者漢語交際能力的培養(yǎng)，使?jié)h語學(xué)習(xí)成為“紙上談兵”。

三、字本位教學(xué)法的教學(xué)步驟

“字本位教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)語言形式教學(xué)，認(rèn)為綜合運(yùn)用一種語言的能力建立在掌握這種語言的語言形式的基礎(chǔ)上。從漢字入手進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于初學(xué)者，一般每課時(shí)教授10—20個(gè)漢字。教學(xué)語言盡量以目的語為主，但不強(qiáng)調(diào)完全使用目的語，以避免增加學(xué)習(xí)者的理解難度，降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的積極性。因此它不反對(duì)在講解漢字結(jié)構(gòu)、書寫規(guī)則以及演變規(guī)律時(shí)適當(dāng)使用學(xué)習(xí)者的母語，以學(xué)生能夠在理解老師講解的基礎(chǔ)上掌握漢字的發(fā)音、筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)和意思為最終目的。

“字本位教學(xué)法”的教學(xué)可分為三個(gè)階段。第一階段教授漢字，采用模仿為主的教學(xué)方式，使學(xué)生掌握漢字的發(fā)音；通過講解和舉例說明的方法促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字意義的理解和記憶；通過不斷重復(fù)使學(xué)生掌握漢字的筆畫和筆順。當(dāng)學(xué)生掌握一定數(shù)量的漢字之后，由教師引導(dǎo)進(jìn)入教學(xué)的第二階段。這個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容主要包括兩個(gè)方面。第一，采用歸納的方法，從學(xué)生已經(jīng)掌握的漢字中總結(jié)漢字的結(jié)構(gòu)，以及構(gòu)成漢字的基本單位，即“基本字”和偏旁，為漢字的部首歸類，以此幫助學(xué)習(xí)者形成系統(tǒng)的漢字結(jié)構(gòu)知識(shí)。第二，采用歸納的方法，以學(xué)會(huì)的漢字為基礎(chǔ)，總結(jié)并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并掌握漢語拼音，以及漢語拼音的拼寫和組合規(guī)則。通過這一階段的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者基本能夠掌握漢語有限的拼音規(guī)則和漢字結(jié)構(gòu)規(guī)則。進(jìn)入第三階段的學(xué)習(xí)后，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)詞匯和語法，即語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和語言能力的培養(yǎng)。引入具體的和成段的語言材料，講解和舉例說明其中的語法點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握語言知識(shí)和語言能力。

在這種教學(xué)方法中，第一階段是為了第二階段做準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)漢字是為了能夠?qū)W習(xí)漢語拼音和漢字結(jié)構(gòu)，所以目的很明確。第三階段則是圍繞語言知識(shí)展開，在關(guān)注形式的基礎(chǔ)上關(guān)注語言意義。

四、字本位教學(xué)法實(shí)施中的核心問題

基于對(duì)“字本位教學(xué)法”的一些基本特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和了解，本文認(rèn)為“字本位教學(xué)法”在實(shí)施過程中有三個(gè)核心問題非常重要。

（一）首先要分清“字本位教學(xué)法”與傳統(tǒng)漢字教學(xué)法之間的區(qū)別

國內(nèi)的漢語教學(xué)采用分課型的方式組織教學(xué)，漢字課的主要任務(wù)是集中識(shí)字，即在課堂上，教師有針對(duì)性地、系統(tǒng)地組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢字的字形、筆畫、筆順、偏旁和部首的認(rèn)讀和書寫。這種教學(xué)方式是在對(duì)漢語母語學(xué)習(xí)者教學(xué)中采用的“集中識(shí)字法”進(jìn)行改造的基礎(chǔ)上形成的?！凹凶R(shí)字法”最早開始實(shí)驗(yàn)于1958年，是一種針對(duì)“分散識(shí)字教學(xué)法”提出的，為了幫助母語為漢語的學(xué)習(xí)者度過“漢字關(guān)”的漢字教學(xué)方法。即“先識(shí)字，后讀書”，在較短時(shí)間內(nèi)，學(xué)會(huì)不低于一定數(shù)量的漢字，為進(jìn)一步閱讀漢字和理解漢語打好基礎(chǔ)。這一方法后來被應(yīng)用在教學(xué)對(duì)象為留學(xué)生的漢字教學(xué)中，并一直沿用至今?！白直疚唤虒W(xué)法”與傳統(tǒng)的漢字教學(xué)法之間有很多共同之處，如兩者都認(rèn)為在漢語教學(xué)中應(yīng)優(yōu)先解決漢字學(xué)習(xí)問題；教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)都嚴(yán)格按照“由筆順到部首，再到整字”、“由簡到難，以舊帶新”的順序進(jìn)行教學(xué)。但是，這種漢字教學(xué)法與“字本位教學(xué)法”其教學(xué)方式存在著本質(zhì)上的不同。從教學(xué)前提和基礎(chǔ)上看，傳統(tǒng)漢字教學(xué)法認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢字的基礎(chǔ)是漢語拼音，筆畫、筆順，以及最常用的偏旁部首。可見這種方法仍舊將漢語拼音作為識(shí)字的基礎(chǔ)，認(rèn)為要學(xué)漢字，必須先學(xué)拼音。而“字本位教學(xué)法”從漢字入手，在學(xué)習(xí)漢字的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)拼音規(guī)律，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)詞，學(xué)習(xí)語法，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者掌握漢語，即“語不離字，詞不離字，法不離字”。

（二）為漢字分級(jí)是“字本位教學(xué)法”的一個(gè)基礎(chǔ)問題，同時(shí)也是一個(gè)“瓶頸”問題

目前國內(nèi)漢字教學(xué)依據(jù)大多為《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》。這個(gè)大綱雖然將漢字劃分為甲、乙、丙三個(gè)等級(jí)，但從基本思路上來看，還是適用于傳統(tǒng)的“詞本位”漢語教學(xué)方法。隨著國際漢語教學(xué)的發(fā)展，國際漢語教學(xué)界目前日趨重視漢字教學(xué)，漢字教學(xué)的研究成果越來越多，尤其是在2010年9月，教育部和國家語委聯(lián)合發(fā)布了國家語言文字規(guī)范《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》規(guī)定了漢語國際教育用音節(jié)，漢字，詞匯的劃分，給出了漢語國際教育用的分級(jí)音節(jié)表，漢字表，詞匯表，用于指導(dǎo)漢語國際教育總體設(shè)計(jì)，教材編寫，課堂教學(xué)等活動(dòng)。該規(guī)范劃分出一級(jí)漢字900個(gè)，二級(jí)漢字900個(gè)，三級(jí)漢字900個(gè)，并以此為依據(jù)，確定了最低入門等級(jí)漢字300個(gè)。這個(gè)大綱的創(chuàng)新之處在于，雖然從音節(jié)入手，但是規(guī)定了入門漢字的字量，為“字本位教學(xué)法”提供了科學(xué)的基礎(chǔ)。但是，這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。從漢字的學(xué)習(xí)到“字組”，即“詞”的過渡是“字本位教學(xué)法”中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)?？茖W(xué)為漢字分級(jí)，才能保證漢語學(xué)習(xí)者通過分階段、有系統(tǒng)、循序漸進(jìn)的漢字學(xué)習(xí)掌握漢語的常用詞匯。

（三）為“字本位教學(xué)法”的實(shí)施創(chuàng)造條件

漢語教學(xué)界普遍對(duì)漢字教學(xué)重視不足，而多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又告訴我們漢語學(xué)習(xí)不能脫離漢字，這一矛盾至今無法得到很好的解決。深層次的原因是關(guān)于“語”和“文”孰輕孰重，孰先孰后的探討爭無定論。尤其是近年來，隨著交際法的盛行，漢語教學(xué)界的一些學(xué)者提出“拼音教學(xué)”、“音節(jié)教學(xué)”等教學(xué)思路。他們認(rèn)為掌握語言的最終目的是實(shí)現(xiàn)交際，而口語交際能力不依賴文字。要掌握漢語口語交際能力可以不學(xué)漢字，這就解決了漢語初學(xué)者所面臨的“漢字難學(xué)”問題。他們認(rèn)為不學(xué)漢字，學(xué)習(xí)者可以在很短的時(shí)間內(nèi)掌握漢語用于交際。另外國內(nèi)多年來根深蒂固的分課型組織教學(xué)的形式也非常不利于“字本位教學(xué)法”的研究、實(shí)施和推廣。一般認(rèn)為長期項(xiàng)目應(yīng)該開設(shè)一個(gè)學(xué)期或者半個(gè)學(xué)期的漢字課，專門學(xué)習(xí)漢字的筆順、部件和結(jié)構(gòu)。有時(shí)這些課程中會(huì)適當(dāng)添加某些漢字的歷史演變以增加趣味性。但由于這門課本身的局限性，大多數(shù)學(xué)校在課程設(shè)置過程中不得不采用折中的辦法，即將漢字教學(xué)融入到綜合課中，這自然降低了漢字在整個(gè)語言教學(xué)中的作用。這就使得“字本位教學(xué)法”無用武之地，或者成為漢字教學(xué)過程中采用的一種課堂教學(xué)方法和技巧。因此也使得漢字教學(xué)的發(fā)展滯后于語音教學(xué)、詞匯教學(xué)和語法教學(xué)。劉頌浩先生就曾指出：“如果對(duì)外漢語教學(xué)目前的整個(gè)框架是以詞為本位建立起來的，那么，字本位只是在有限的領(lǐng)域內(nèi)對(duì)詞本位提出了質(zhì)疑，詞本位的地位并沒有因此而動(dòng)搖，就目前的情況而言，字本位還沒有建立起一個(gè)成熟的教學(xué)體系?！雹賱㈨灪疲?010）關(guān)于字本位教學(xué)法和詞本位教學(xué)法的關(guān)系，《華文教學(xué)與研究》第1期，第38—39頁。正因?yàn)槿绱?，才更?yīng)該為“字本位教學(xué)法”的實(shí)施創(chuàng)造更多的教學(xué)條件，以便在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，使這種教學(xué)法不斷得以完善，更好地為漢語教學(xué)服務(wù)。

五、結(jié)論

“字本位教學(xué)法”建立在“字本位”這一語言觀的基礎(chǔ)上。然而需要指出的是，“字本位”是一種語言研究的觀念，而“字本位教學(xué)法”是一種教學(xué)理念和一系列教學(xué)方法的實(shí)施，兩者有聯(lián)系，更有區(qū)別。目前，漢語語法界對(duì)“字本位”這種語言觀還沒有達(dá)成共識(shí)，但這并不影響“字本位教學(xué)法”在教學(xué)中的實(shí)踐。隨著漢語國際推廣和傳播事業(yè)的發(fā)展，漢語正在加快步伐走向世界。漢語教學(xué)的實(shí)際需要我們不斷嘗試科學(xué)的方法以推動(dòng)漢語教學(xué)事業(yè)不斷向前發(fā)展?！白直疚唤虒W(xué)法”將漢字作為漢語學(xué)習(xí)的基本單位，能夠行之有效地解決所謂“漢字難學(xué)”的問題，值得我們?cè)趯?shí)踐中不斷地加以研究和發(fā)展。

白樂桑（2005）法國漢語教學(xué)歷史沿革與現(xiàn)狀，《法語學(xué)習(xí)》第2期、第3期。

白樂桑（1996）漢語教材中的文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？《世界漢語教學(xué)》第4期。

胡雙寶（2002）識(shí)字與口語并重的漢語教材——評(píng)白樂桑主編《說字解詞》，《漢字文化》第4期。

李大遂（2007）對(duì)外漢字教學(xué)回顧與展望，《渤海大學(xué)學(xué)報(bào)》第2期。

劉頌浩（2010）關(guān)于字本位教學(xué)法和詞本位教學(xué)法的關(guān)系，《華文教學(xué)與研究》第1期。

施正宇（2010）從漢字教學(xué)看對(duì)外漢語教學(xué)中的本位問題，《民族教育研究》第6期。

王若江（2004）對(duì)法國漢語教材的再認(rèn)識(shí)，《漢語學(xué)習(xí)》第6期。

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張明明（2010）文字不是表現(xiàn)語言的，而是表示意義的，《漢字文化》第4期。