毋小利

摘 要：語文知識(shí)在其產(chǎn)生時(shí)蘊(yùn)涵了豐厚的精神價(jià)值，在進(jìn)入課程領(lǐng)域和教學(xué)領(lǐng)域時(shí)再次被賦予新的精神價(jià)值，因此對學(xué)習(xí)者的精神成長具有極為重要的影響。這種影響可能體現(xiàn)為積極的精神教化作用，也可能體現(xiàn)為消極的精神規(guī)訓(xùn)作用。語文課程提升學(xué)生人文精神的使命必須落實(shí)于知識(shí)教學(xué)之中。

關(guān)鍵詞：語文；課程知識(shí)；學(xué)習(xí)者；精神成長

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2011）07-0014-04

語文教學(xué)領(lǐng)域自2000年以來涌現(xiàn)的“淡化知識(shí)”的潮流，實(shí)際上源自兩個(gè)隱憂：一是雖然認(rèn)為語文知識(shí)是有用的，語文知識(shí)教學(xué)也并非就意味著工具主義，但怕語文知識(shí)教多了，語文課程的工具性就會(huì)強(qiáng)占了人文性的空間；二是擔(dān)心語文知識(shí)教學(xué)本身就會(huì)導(dǎo)致語文課程的工具主義，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者人文精神的失落。這兩種隱憂的核心，是把語文課程知識(shí)當(dāng)作了和提升學(xué)生人文精神素養(yǎng)毫不相干的東西，甚至是一種障礙。于是，把語文知識(shí)作為課程核心內(nèi)容的葉圣陶語文課程論在近年來又成了某些人批判的靶子。如有論者認(rèn)為：正是以葉老為代表的“三老”語文教育思想“使語文教學(xué)長期以來受到‘工具性的制約，走進(jìn)了科學(xué)化、技術(shù)化的誤區(qū)，并導(dǎo)致人文精神的失落”。[1]

作為課程核心內(nèi)容，真的就會(huì)導(dǎo)致“知識(shí)至上”，并且只是強(qiáng)調(diào)了人的思想的實(shí)現(xiàn)形式——語言文字，卻排斥了語言文字所承載的人的感情、意識(shí)、精神、道德、美感以及價(jià)值觀等豐富的內(nèi)涵，使得語文僅存語言的物質(zhì)外殼，并使得語文教學(xué)走進(jìn)了科學(xué)化、技術(shù)化的誤區(qū)嗎？

這個(gè)問題能否得到較好的解答，在輿論異常關(guān)注人文精神，而知識(shí)教學(xué)改革至今還未得到真正重視的新課改背景下，具有非常重要的意義。

細(xì)致分辨起來，語文的“形式——內(nèi)容”這一對范疇并非和“工具性——人文性”這一對范疇相等同。語文教學(xué)注重文本的思想內(nèi)容解讀，并不一定導(dǎo)致學(xué)生精神境界的提升（有時(shí)可能還會(huì)對其造成損害）；語文教學(xué)注重文本的形式解讀，注重語文知識(shí)的傳授，也有可能有效豐富學(xué)習(xí)者的精神素養(yǎng)。實(shí)際上，語文課程知識(shí)對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所能起到的作用，比我們通常想象的可能要大得多。它不僅強(qiáng)有力地支撐著學(xué)生語文實(shí)踐能力的形成，而且，更成為一個(gè)自由自主的人追求卓越的精神和優(yōu)秀的人格的根本因素，引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者形成以愛為中心的平等、公正、尊重、合作等情懷。把語文知識(shí)教學(xué)和學(xué)習(xí)者的精神成長分離開來、甚至對立起來的做法，實(shí)質(zhì)上是外來的、近代以來在我國表現(xiàn)非常強(qiáng)大的二元對立思維在作怪。

從其產(chǎn)生來看，知識(shí)源于人把自己的有限存在與更為廣大的世界聯(lián)系起來的一種沖動(dòng)。語文知識(shí)也不例外，不論是語言知識(shí)、言語知識(shí)還是語文文化知識(shí)，都與人類的精神（包括心智、情感、能力、德性、人格等）具有內(nèi)在的聯(lián)系。正如諶安榮所言：人類正是為了擺脫自身生物性的束縛，獲得精神的愉悅和自由，為自己的精神找到一個(gè)“家園”，才創(chuàng)造了語言，從而創(chuàng)生了語言知識(shí)和言語知識(shí)。從這個(gè)意義上來說，語言對于人類絕不僅僅是一種工具，它對人的發(fā)展的真正意義不是人生的拐杖，而是人生自身。[2]因此，純工具性的語言知識(shí)和言語知識(shí)是不存在的。至于語文文化知識(shí)，更凝聚了民族的、歷史的、社會(huì)的思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣和文化特征，更不可能是純工具性的?？梢哉f，語文知識(shí)，不僅僅表現(xiàn)人類探索語文世界的能力，更凝聚了人類的歡樂、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、美感，對語文學(xué)習(xí)者具有很高的精神教化價(jià)值。

但是，語文知識(shí)中隱含的人類的這些普遍精神對塑造學(xué)習(xí)者的精神世界來說，還只是一種勢能，它本身并不能天然地保證對學(xué)生精神境界的提升。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，還需要我們在語文知識(shí)的存在方式、選擇和運(yùn)用三個(gè)方面做好工作；否則，語文知識(shí)對學(xué)習(xí)者精神世界所產(chǎn)生的影響，就有可能不是提升性的教化，而是壓抑性的規(guī)訓(xùn)。因?yàn)檎Z文知識(shí)也是雙刃劍，它不僅在產(chǎn)生時(shí)蘊(yùn)涵了精神價(jià)值，而且在進(jìn)入課程領(lǐng)域和教學(xué)領(lǐng)域時(shí)再次被賦予精神價(jià)值，從而對學(xué)習(xí)者的精神成長具有極為重要的意義。

首先，在語文知識(shí)的存在方式上，我們要將其“動(dòng)姿化”。在《人在宇宙中的位置》一書中，舍勒提出：人應(yīng)是一個(gè)“動(dòng)姿化的X”， “X”表明人處于不斷生成和未完成的狀態(tài)?！皠?dòng)姿化”則精妙地刻劃了人因永不枯竭的內(nèi)在發(fā)展沖動(dòng)而帶來的那種積極的、不斷趨向創(chuàng)造與進(jìn)化的生命姿態(tài)和內(nèi)在活力。[3]語文知識(shí)在課程中的呈現(xiàn)，同樣應(yīng)是主動(dòng)的、開放的、對學(xué)生充滿召喚力的，即動(dòng)姿化的。唯此，知識(shí)才能直達(dá)學(xué)習(xí)者的深層精神世界并與其對話。反之，如果語文知識(shí)在課程中以一個(gè)支配者、控制者的姿態(tài)出現(xiàn)，缺乏親和力、缺少“嫵媚動(dòng)人”的特點(diǎn)，那么，知識(shí)對學(xué)習(xí)者來說就只能是一種強(qiáng)制。對學(xué)習(xí)者精神的強(qiáng)制無疑會(huì)使知識(shí)本身內(nèi)蘊(yùn)的優(yōu)秀的、可貴的人文精神能量被鎖在知識(shí)的外殼中，永遠(yuǎn)只是“勢能”。

在一套語文教材中，修辭知識(shí)（以“排比”為例）是這樣呈現(xiàn)的：

這樣的知識(shí)，顯而易見是冷藏式、冰凍式的，缺乏與學(xué)習(xí)者進(jìn)行精神溝通的趨向性。

在葉圣陶先生的語文課程體系中，類似的知識(shí)（單句與排句）卻是以非常人性化的對話姿態(tài)呈現(xiàn)的。葉老從“和諧”的精神高度，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者用讀的方式，細(xì)細(xì)品析、鑒賞大量的句子，從而發(fā)現(xiàn)單句與排比句中蘊(yùn)含的語言奧妙：同字面、同句調(diào)在單句中應(yīng)避免；在排比句里，卻不必忌用同字面或同句調(diào)。排比句里面的同字面、同句調(diào)，讀去并不會(huì)覺得不和諧。如：

×君××人，是一個(gè)聰明的人。他的父親是一個(gè)工人，對他期望很殷，苦心培植他，期望他將來是一個(gè)有出息的人。

朋友，閑愁最苦。愁來愁去，人生還是那么樣一個(gè)人生，世界還是那么樣一個(gè)世界。假如把你自己看得偉大，你對于煩憂當(dāng)有不屑的看待；假如把你自己看得渺小，你對于煩憂當(dāng)有不值得的看待。我勸你多打網(wǎng)球，多彈鋼琴，多栽花，多搬磚弄瓦。[4]

在著名的《國文百八課》中，知識(shí)的呈現(xiàn)同樣是動(dòng)姿化的。比如，講“敘述的倒錯(cuò)”、“情感的流露”等知識(shí)，葉老以學(xué)生非常熟悉的身邊事為素材，娓娓道來，沁人肺腑，使學(xué)習(xí)者能夠在自由的狀態(tài)中與知識(shí)進(jìn)行精神層面的對話。這時(shí)，知識(shí)的學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)讓學(xué)生“打好精神底子”的過程。

其次，在語文知識(shí)的選擇上，力量性知識(shí)和意義性知識(shí)對學(xué)習(xí)者的精神影響是很不一樣的。我們要處理好兩者的關(guān)系，不能讓前者過分壓抑后者。

任何知識(shí)進(jìn)入課程領(lǐng)域，都要經(jīng)過一定的價(jià)值觀篩選，從來不存在價(jià)值無涉的知識(shí)，語文課程知識(shí)也不例外。進(jìn)入語文課程領(lǐng)域的知識(shí)，有的從表面就可看出其精神培育價(jià)值（如葉老關(guān)于“怎樣才能使文章好”的論述：誠實(shí)和精密），但大量的其他知識(shí)則給人一種科學(xué)、冷靜、客觀的感覺，好像這樣的知識(shí)本身不含什么情感、態(tài)度和價(jià)值觀在里邊，只是語文學(xué)習(xí)的工具（從而語文知識(shí)教學(xué)當(dāng)然也就是“工具主義”的），對學(xué)習(xí)者的精神世界毫無關(guān)系一樣。但實(shí)際上，這些知識(shí)無一例外都浸染了上述起過濾作用的價(jià)值觀，在知識(shí)的運(yùn)用過程中，這些價(jià)值觀便會(huì)以隱蔽的方式被再生產(chǎn)出來，對學(xué)習(xí)者的精神世界起到一種潛在的、然而又非常深刻的影響。

經(jīng)過控制性的政治意識(shí)形態(tài)和技術(shù)——經(jīng)濟(jì)意識(shí)形態(tài)篩選后的力量性知識(shí)，便會(huì)在課堂教學(xué)中賦予學(xué)習(xí)者以一元化（unifying）、普遍化(universalizing)和當(dāng)然化(naturalization)的異化的精神取向。比如：

雙重否定句在語義上等于一般肯定句，在語氣上又強(qiáng)于一般肯定句（事實(shí)上情形并非如此簡單，很多雙重否定句在語氣上反而變得更加委婉）；

散文的根本特征是“形散神不散”（深入分析，這里其實(shí)暗含了一定的強(qiáng)制性政治意識(shí)形態(tài)，并和技術(shù)意識(shí)形態(tài)結(jié)盟。形散神也散、形不散而神散、形神皆聚的散文比比皆是）；

高效快速閱讀法（標(biāo)題——作者——出處及發(fā)表時(shí)間——基本內(nèi)容——文中涉及的重要事實(shí)——文章特點(diǎn)及有爭議之處——文中的新觀點(diǎn)、新思想及讀后啟示）；[5]

《雨中登泰山》描寫松樹的一段話“運(yùn)用比喻、擬人等修辭手法，表現(xiàn)了松樹在逆境中奮斗的自豪感和旺盛的生命力”。[6]

這些貌似客觀的語文課程知識(shí)實(shí)際上切切實(shí)實(shí)給學(xué)生灌輸了很多反科學(xué)的“科學(xué)意識(shí)”和不正常的政治意識(shí)，在對學(xué)習(xí)者進(jìn)行精神規(guī)訓(xùn)。

力量性知識(shí)一路高奏凱歌，使得對學(xué)生的人文精神世界潛移默化地進(jìn)行教化熏染的意義性知識(shí)被大大放逐，甚至被以人文性的名義進(jìn)行批判。比如《國文百八課》中的推理知識(shí)——演繹、歸納和辯證（第七十、七十一、七十二課），在目前顯得尤為可貴的批判性閱讀知識(shí)（第四課：作者意見的有和無），實(shí)際上教給學(xué)生的不僅是如何讀、如何寫，更是在引導(dǎo)他們自主地追求德性、理性和個(gè)性。孫紹振先生的“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關(guān)公不顧一切放走曹操為什么是藝術(shù)的”等研究[7]，實(shí)際上給學(xué)習(xí)者提供了一套進(jìn)入小說藝術(shù)的審美世界的抓手（如真善美的錯(cuò)位和統(tǒng)一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），能夠有效幫助他們在語文課程里進(jìn)行美妙、有趣的精神漫游，讓他們感到語文學(xué)習(xí)是“最浪漫的事”。但這些知識(shí)目前很少能夠進(jìn)入課程領(lǐng)域，造成的后果，正如一個(gè)學(xué)生的心聲：

我們只懂得魯迅是偉大的“三家”，毛澤東同志的那三篇論文是整風(fēng)的文獻(xiàn)，賈府里王熙鳳最厲害，而體會(huì)不到徐志摩那“濃得化不開”的散文的精髓、蒙田和海涅源自靈魂深處給予的震撼。[8]

最后，從語文知識(shí)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用來看，知識(shí)的運(yùn)用方式不同，其所發(fā)揮的功能也不相同。

傳統(tǒng)語文課程將知識(shí)看作一種確定而法定的結(jié)論，在教學(xué)過程中，知識(shí)被當(dāng)作“物體”一樣轉(zhuǎn)移，從教材轉(zhuǎn)到學(xué)生那里。這時(shí)，學(xué)習(xí)者是沒有精神自由的。而當(dāng)我們把知識(shí)理解為一種“過程”，注重過程性知識(shí)的時(shí)候，情形就會(huì)大不相同。這時(shí)，知識(shí)需要被學(xué)習(xí)者在具體的情境中體驗(yàn)、生成。在這個(gè)過程中，學(xué)生動(dòng)用原有的和新學(xué)的各種知識(shí)，調(diào)動(dòng)原有的各種經(jīng)驗(yàn)（尤其是生活經(jīng)驗(yàn)）、能力，有效地解決具體的新的閱讀問題，同時(shí)接受主要來自文本的情感、態(tài)度和價(jià)值觀因素的熏染，實(shí)現(xiàn)存在于言語對象中的形式結(jié)構(gòu)向人的心理結(jié)構(gòu)的遷移——獲得言語能力，提高語文素養(yǎng)。也就是說，學(xué)生的知識(shí)、能力、行為、態(tài)度等全息而和諧地發(fā)展，漸成于課程實(shí)施的過程之中。[9]

事實(shí)上，葉圣陶先生的語文課程論早已比新課改提前半個(gè)多世紀(jì)實(shí)現(xiàn)了以“過程模式”取代泰勒的“目標(biāo)模式”（與斯滕豪斯的課程理念是契合的）。葉老認(rèn)為：語文課程的核心內(nèi)容應(yīng)是如何讀、如何寫的方法性知識(shí)。這樣的知識(shí)不能憑空獲得，而必須由學(xué)習(xí)者自己在鑒賞、揣摩文本的“言意互動(dòng)關(guān)系”過程中動(dòng)態(tài)地生成。知識(shí)的掌握還有賴于學(xué)習(xí)者在語文實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、形成習(xí)慣。這樣，學(xué)生不光掌握了知識(shí)，也形成了能力（能夠熟練地使用方法就是能力強(qiáng)）；不光掌握了讀寫程序和方法，也形成了自尊、自立、自信的積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)了精神提升。這分明就是在教學(xué)生如何做人！

比如，葉老給學(xué)生提供了這樣的作品鑒賞知識(shí)：

據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，鑒賞的第一要件，是把“我”放入所鑒賞的對象中去，兩相比較，一邊讀，一邊自問：“如果叫我來說，將怎樣？”

鑒賞的第二要件是冷靜。詩要反復(fù)地吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地細(xì)看！

把前人的鑒賞結(jié)果拿來做參考，足以發(fā)達(dá)鑒賞力。

但須注意，前人的詩話、詞話、文評、小說評，是前人鑒賞的結(jié)果。用以幫助自己的鑒賞力則可，自己須由此出發(fā)，更用了自己的眼識(shí)去鑒賞，切不可為所拘。前人的鑒賞法有好的也有壞的。[10]

這種鑒賞法，蘊(yùn)涵著對知識(shí)動(dòng)態(tài)生成過程的重視，對個(gè)人敘事知識(shí)的尊重，更是在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為一個(gè)自為的人。按郭曉明的說法，就是不僅要有自為的意識(shí)，更要有實(shí)踐自為的能力。自為的能力以理性精神為基礎(chǔ)，這是一種自我決斷的精神，是一種敢于批判和勇于質(zhì)疑的精神，是在任何情況下都不盲從和屈服的精神，同時(shí)也是一種自治、平等和以開放的態(tài)度接納他人的精神。[11]

通過以上分析，我們不難看出：在語文教學(xué)中，語文課程知識(shí)是學(xué)習(xí)者精神成長的根本機(jī)會(huì)和條件，是學(xué)習(xí)者精神發(fā)展的支架，也是學(xué)習(xí)者整體精神的一部分；學(xué)習(xí)者的精神必須在知識(shí)展開過程中得到展開和塑造，知識(shí)也絕非是和人文性無關(guān)的甚至相抵觸的工具、形式。正如金生鈜教授所言：在教育的任何領(lǐng)域中否定知識(shí)的價(jià)值或以一種片面的知識(shí)充塞人們的心靈，都將是非常危險(xiǎn)的，因?yàn)檫@種觀念將導(dǎo)致社會(huì)中褊狹、盲目、蒙昧、自大、無教養(yǎng)、鄙俗乃至愚蠢的流行，將導(dǎo)致人們心智的封閉和精神的萎靡，不能養(yǎng)成人們貢獻(xiàn)社會(huì)的適宜思想和行動(dòng)，不能養(yǎng)成人們在心靈的層面自我反思的習(xí)慣，不能提升精神追求超越的境界，不能發(fā)展一種寬廣而適切的視野而形成對人類生活的整體認(rèn)識(shí)，教育將不能培養(yǎng)那種既為自我而又為他人、為公共生活而承擔(dān)價(jià)值責(zé)任的人格。[12]

所以，如果我們要想真正落實(shí)好語文課程的人文性，就必須走出“淡化知識(shí)”的誤區(qū)，扎扎實(shí)實(shí)搞好知識(shí)教學(xué)。新課改實(shí)施以來，語文課程對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)不能算是卓有成效，根本原因之一恐怕就是語文教學(xué)中的“對話”“自主、合作、探究”等好的理念沒有課程知識(shí)的結(jié)盟，只能懸浮在空中。

參考文獻(xiàn)：

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［3］［11］郭曉明.課程知識(shí)與個(gè)體精神自由［D］.南京：南京師范大學(xué)，2003：102，93．

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［12］金生鈜．教化與規(guī)訓(xùn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：355．