葉順麗，吳 颯

(江南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇無(wú)錫214022)

基于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的課堂教學(xué)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)成效的影響

葉順麗，吳 颯

(江南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇無(wú)錫214022)

本研究結(jié)合定量及定性研究方法，探索不同教學(xué)方式即匹配、錯(cuò)配、不配(傳統(tǒng)教學(xué))對(duì)不同感知學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)成效的影響。結(jié)果表明:基于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)(匹配、錯(cuò)配)比傳統(tǒng)的教學(xué)更能提高詞匯學(xué)習(xí)效果，而具有聽(tīng)覺(jué)和觸動(dòng)覺(jué)偏好的學(xué)習(xí)者在錯(cuò)配方式中學(xué)習(xí)詞匯的效果最為顯著。進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析表明:該差異很可能是由視覺(jué)教學(xué)方式自身的優(yōu)勢(shì)所導(dǎo)致，而訪談結(jié)果卻表明視覺(jué)模態(tài)的教學(xué)最不受學(xué)生歡迎。建議教師在課堂教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，謹(jǐn)慎采用匹配或錯(cuò)配的教學(xué)方式。

感知學(xué)習(xí)風(fēng)格;教學(xué)(匹配/錯(cuò)配/不配);詞匯學(xué)習(xí);成效

詞匯作為語(yǔ)言的三大構(gòu)成要素之一，其教學(xué)理應(yīng)受到足夠重視。然而，受結(jié)構(gòu)主義影響，20世紀(jì)40年代到50年代，語(yǔ)法和語(yǔ)音結(jié)構(gòu)的教學(xué)一直處于主導(dǎo)地位。隨著教學(xué)法從語(yǔ)法翻譯法、直接法、情景法、聽(tīng)說(shuō)法到交際法的發(fā)展，詞匯在語(yǔ)言教學(xué)中所占的比重越來(lái)越大，研究者們也試圖找到一種最能提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)效率的方法。但在教學(xué)實(shí)踐中，相同的教法卻可能得到完全不同的學(xué)習(xí)效果，這讓我們不得不考慮詞匯學(xué)習(xí)成效可能更受個(gè)體差異的影響。

本研究選取眾多學(xué)習(xí)風(fēng)格模型中共有維度——感知學(xué)習(xí)風(fēng)格，結(jié)合詞匯教學(xué)，探討中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中教師是否應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、采取“因材施教”的策略。主要回答不同教學(xué)方式(匹配，錯(cuò)配和不配)下學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異?不同感知偏好的學(xué)習(xí)者在不同的詞匯教學(xué)方式下(匹配，錯(cuò)配和不配)，詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異?學(xué)習(xí)者對(duì)基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度如何、其態(tài)度與自身詞匯學(xué)習(xí)效果關(guān)系如何等三個(gè)問(wèn)題。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象 某211大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)129名大學(xué)一年級(jí)新生參加了本實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)時(shí)他們均至少已完成初高中各三年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，并已經(jīng)開(kāi)始接受包括主干課程綜合英語(yǔ)在內(nèi)的每周14節(jié)專業(yè)課的訓(xùn)練。

(二)研究工具及實(shí)驗(yàn)材料 本研究所采用的工具包括:1.英語(yǔ)學(xué)習(xí)情形問(wèn)卷。該問(wèn)卷改編自Reid的《感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好量表》［1］，共30題，涉及視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸動(dòng)覺(jué)、獨(dú)立型、集體型等五種類型學(xué)習(xí)風(fēng)格，采用Likert五級(jí)量表。2.詞匯知識(shí)量表。Paribakht，Wesche 的《詞匯知識(shí)量表》［2］被用于檢測(cè)研究對(duì)象對(duì)目標(biāo)單詞的熟悉程度。該量表將詞匯認(rèn)知程度分為五級(jí):完全不認(rèn)識(shí)(I級(jí))，見(jiàn)過(guò)(II級(jí))，知道其意思(III、IV 級(jí))，知道其在句中的語(yǔ)法和語(yǔ)義用法(V級(jí))。通過(guò)量表得出的I級(jí)和II級(jí)單詞被用于實(shí)驗(yàn)，以保證研究對(duì)象在參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前不認(rèn)識(shí)這些詞。3.訪談。訪談采用半結(jié)構(gòu)的形式展開(kāi)，主要了解研究對(duì)象對(duì)基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度及其與詞匯學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。訪談對(duì)象分別從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸/動(dòng)覺(jué)組隨機(jī)抽取兩人，共六人。為避免研究對(duì)象因英語(yǔ)水平可能導(dǎo)致的測(cè)量結(jié)果的不準(zhǔn)確性，上述項(xiàng)目均采用漢語(yǔ)進(jìn)行。

本研究涉及的實(shí)驗(yàn)材料包括:1.目標(biāo)單詞。27個(gè)目標(biāo)單詞均選自于李觀儀主編的《新編英語(yǔ)教程》第三、四冊(cè)，共三組(9個(gè)/組)，各組難度相當(dāng)(單詞所含從1到4個(gè)音節(jié)數(shù)相當(dāng))。2.詞匯測(cè)試。采用連線題和詞匯填空題檢驗(yàn)研究對(duì)象對(duì)目標(biāo)單詞的識(shí)別力和記憶力，以檢驗(yàn)詞匯教學(xué)成效。測(cè)試進(jìn)行兩次，分別于教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后即刻進(jìn)行和一周后進(jìn)行。

二、實(shí)驗(yàn)步驟及方法

基于先導(dǎo)研究結(jié)果，對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容及安排進(jìn)行了精心調(diào)整和安排。

首先，依據(jù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)情形問(wèn)卷結(jié)果，按照Reid的知覺(jué)偏好分類標(biāo)準(zhǔn)，從129名學(xué)生中選出73人(聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸/動(dòng)覺(jué)偏好組的人數(shù)分別為15、20、38)參加后續(xù)實(shí)驗(yàn)。對(duì)各組學(xué)生入學(xué)摸底成績(jī)所進(jìn)行單因素方差分析結(jié)果表明:三組的英語(yǔ)水平無(wú)統(tǒng)計(jì)差異(F(2，70)=1.417，p=.249)。

其次，通過(guò)詞匯知識(shí)量表確定目標(biāo)單詞27個(gè)，分為三組，以匹配、錯(cuò)配和不配的方式進(jìn)行教授。

再次，各知覺(jué)偏好組的學(xué)生分別接受45分鐘的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，具體細(xì)節(jié)如下:

表1 不同感知風(fēng)格及不同教學(xué)方式一覽表

教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所涉具體教學(xué)方法歸納如下:

表2 不同教學(xué)方式的教學(xué)實(shí)施及步驟一覽表

實(shí)驗(yàn)一結(jié)束便對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了即時(shí)測(cè)試，一周后再測(cè)。兩次測(cè)試內(nèi)容完全相同，僅順序有所調(diào)整。此外，研究者要求研究對(duì)象在試卷指定位置說(shuō)明實(shí)驗(yàn)之后是否刻意記過(guò)這些單詞。

為保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的信度，六名刻意記過(guò)單詞同學(xué)的成績(jī)沒(méi)有進(jìn)入最后的數(shù)據(jù)分析，另有兩名研究對(duì)象在一周后的測(cè)試中缺席。因此，最終的數(shù)據(jù)來(lái)自于63名研究對(duì)象:聽(tīng)覺(jué)組13名，視覺(jué)組20名，觸動(dòng)覺(jué)組30名。定性數(shù)據(jù)主要通過(guò)SPSS(13.0)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要采用重復(fù)方差分析。

三組中隨機(jī)抽取的六名研究對(duì)象(每組各兩名)在即時(shí)測(cè)試之后接受了訪談，整個(gè)過(guò)程用錄音筆進(jìn)行記錄。

三、結(jié)果與討論

(一)不同教學(xué)方式(匹配，錯(cuò)配和不配)中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異 匹配、錯(cuò)配和不配的教學(xué)方式下學(xué)生學(xué)習(xí)成效統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下:

表3 不同教學(xué)方式中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成效描述性統(tǒng)計(jì)、內(nèi)效應(yīng)檢驗(yàn)及多重比較檢驗(yàn)綜合表

根據(jù)表3我們看到:在即時(shí)測(cè)試中，研究對(duì)象在錯(cuò)配方式教學(xué)中所學(xué)單詞成效最大，匹配方式次之，不配方式最低;在一周后的測(cè)試中，不同教學(xué)方式下所學(xué)詞匯的成效較之即時(shí)測(cè)驗(yàn)總體上有明顯下降趨勢(shì)，但其所呈現(xiàn)特點(diǎn)與即時(shí)測(cè)驗(yàn)有所不同:匹配組的得分最高，錯(cuò)配組次之，不配組的成績(jī)依然最低。此外，即時(shí)測(cè)驗(yàn)中得分最高的單詞組和得分最低的單詞組均值相差.0793，這個(gè)差距在即時(shí)測(cè)驗(yàn)中被拉大，為.9206。

進(jìn)一步的推斷性統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果顯示，即時(shí)測(cè)試中，F(xiàn)(2，120)=7.429，p=.001，一周后的測(cè)試中 F(2，120)=5.729，p=.004，說(shuō)明兩次測(cè)試中三組單詞的均值之間存在顯著差異。

事后多重比較結(jié)果進(jìn)一步表明:即時(shí)測(cè)試中，匹配組和錯(cuò)配組之間、錯(cuò)配組和不配組之間的概率分別為.004和.005，均達(dá)顯著性差異;而匹配組和不配組之間的概率為1.000，說(shuō)明兩者之間的差異未達(dá)到顯著水平。一周后的測(cè)試中，僅有匹配組和不配組的差異達(dá)到了顯著水平(p=.003)。

從已有的相關(guān)研究結(jié)果我們看到:在Tight［3］、Koppleman ＆ Verna［4］的研究中，實(shí)驗(yàn)組(接受與自己風(fēng)格相匹配教學(xué)的學(xué)生)詞匯成績(jī)要明顯高于控制組;在劉友桂［5］的研究中，接受聽(tīng)覺(jué)教學(xué)的具有聽(tīng)覺(jué)偏好的學(xué)生與其他無(wú)聽(tīng)覺(jué)偏好的學(xué)生在成績(jī)上無(wú)顯著差異。顯然，本研究的結(jié)果與后者相一致。雖然即時(shí)測(cè)試和一周后的測(cè)試中各組所表現(xiàn)出的差異有所不同，但有一點(diǎn)是非常明確的:匹配組和錯(cuò)配組的成績(jī)要明顯高于不配組。

(二)不同感知偏好的研究對(duì)象在不同的詞匯教學(xué)方式下(匹配，錯(cuò)配和不配)，詞匯學(xué)習(xí)成效是否存在差異 不同感知偏好的研究對(duì)象在不同教學(xué)方式中詞匯學(xué)習(xí)成效統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下:

表4 不同感知偏好學(xué)生在不同教學(xué)方式中詞匯學(xué)習(xí)成效描述性統(tǒng)計(jì)、內(nèi)效應(yīng)檢驗(yàn)及多重比較檢驗(yàn)綜合表

從表4可見(jiàn):在即時(shí)測(cè)試和一周后測(cè)試中，聽(tīng)覺(jué)學(xué)生在錯(cuò)配組單詞的成績(jī)都是最高的，即時(shí)測(cè)試中，不配組成績(jī)次之，匹配組最低;一周后測(cè)試中，匹配組次之，不配組最低。統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果表明，即時(shí)測(cè)試中，視覺(jué)組學(xué)生在這三組單詞的平均成績(jī)上存在顯著性差異(F(2，24)=8.063，p=.002)，而在一周后的測(cè)試中，這些差異在統(tǒng)計(jì)上未達(dá)到顯著水平(F(2，24)=1.962，p=.162)。事后多重比較結(jié)果(表4)進(jìn)一步表明，視覺(jué)學(xué)生在這三組詞匯上成績(jī)的顯著差異來(lái)自于匹配組和錯(cuò)配組的差異(p=.002)，錯(cuò)配組和不配組的差異(p=.044)，但是匹配組和不配組的差異未達(dá)到顯著水平(p=1.000)。

與聽(tīng)覺(jué)組不同，視覺(jué)組的研究對(duì)象在三組單詞的成績(jī)差異不是很大，而且在兩次測(cè)試中，視覺(jué)研究對(duì)象在匹配組單詞上的平均分都是最高的。統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果(表4)顯示，在兩次測(cè)試中，視覺(jué)組在三組詞匯上的成績(jī)差異都未達(dá)到顯著水平。(即時(shí)測(cè)驗(yàn)中，F(xiàn)(2，38)=.476，p= .625;一周后的測(cè)試中，F(xiàn)(2，38)=1.814，p=.177)。

至于觸動(dòng)覺(jué)組，其在這三組單詞測(cè)試中的的表現(xiàn)與聽(tīng)覺(jué)組類似。即時(shí)測(cè)試中，研究對(duì)象在錯(cuò)配組單詞的平均成績(jī)也是最高的，但是在一周后的測(cè)試中，匹配組的平均值最高。統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果表明，在即時(shí)測(cè)試和一周后的測(cè)試中，觸動(dòng)覺(jué)組在三組單詞的均值存在顯著性差異——即時(shí)測(cè)試中，F(xiàn)(2，58)=8.497，p=.001;一周后的測(cè)試中，F(xiàn)(2，58)=8.885，p= .000。事后多重檢驗(yàn)結(jié)果表明，即時(shí)測(cè)試中，錯(cuò)配組和不配組的均值存在顯著性差異(p=.001);一周后的測(cè)試中，匹配組和錯(cuò)配組，匹配組和不配組的差異各為.013和.001，都達(dá)到了顯著水平。

從以上結(jié)果可以看出:無(wú)論是教學(xué)方式還是感知偏好都沒(méi)有成為影響研究對(duì)象詞匯學(xué)習(xí)成效的獨(dú)立因素，因?yàn)閮纱螠y(cè)試中均不存在某種教學(xué)方法或是某種感知偏好的研究對(duì)象一貫占優(yōu)勢(shì)。相反，這兩個(gè)因素是相互作用的，雙因素重復(fù)方差分析結(jié)果可以支持這一結(jié)論:在即時(shí)測(cè)試中，感知偏好和教學(xué)方法的交互影響達(dá)到了顯著水平(F(4，120)=4.579，p=.002)，而在將匹配組的成績(jī)?nèi)サ艉笤龠M(jìn)行的重復(fù)方差分析中，交互影響便不具有統(tǒng)計(jì)意義(F(2，60)=1.635，p=.204)。此外我們還看到:錯(cuò)配教學(xué)的優(yōu)勢(shì)大于匹配教學(xué)，對(duì)聽(tīng)覺(jué)組和觸動(dòng)覺(jué)組學(xué)生而言尤其如此——聽(tīng)覺(jué)組是唯一在兩次測(cè)試中，錯(cuò)配組單詞的得分均值都明顯高于其他兩組的，觸動(dòng)覺(jué)組的在即時(shí)測(cè)試中的表現(xiàn)亦是如此。而這種優(yōu)勢(shì)很有可能是由視覺(jué)教學(xué)自身的優(yōu)勢(shì)所導(dǎo)致:一方面，這兩組中大部分學(xué)生的錯(cuò)配教學(xué)是視覺(jué)教學(xué);另一方面，視覺(jué)組學(xué)生在匹配組單詞的表現(xiàn)也要高于其他兩組單詞，而與視覺(jué)組相匹配的教學(xué)方式也是視覺(jué)教學(xué)方式。

以往針對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)影響的研究大多支持匹配教學(xué)，或從理論思辯的角度，或從實(shí)證的角度，但也有研究對(duì)匹配教學(xué)的優(yōu)勢(shì)提出了質(zhì)疑，并通過(guò)實(shí)證研究證明匹配教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)沒(méi)有影響，相反，錯(cuò)配教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。顯然本研究結(jié)論與后者一致。

(三)研究對(duì)象對(duì)基于感知風(fēng)格的詞匯教學(xué)的態(tài)度，及其與自身詞匯學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系 本實(shí)驗(yàn)中共涉及三種教學(xué)方式:匹配、錯(cuò)配和不配，而這三種教學(xué)方式則是通過(guò)四種呈現(xiàn)方式實(shí)現(xiàn):聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸動(dòng)覺(jué)和傳統(tǒng)方式。針對(duì)研究對(duì)象所展開(kāi)的訪談結(jié)果表明:四種呈現(xiàn)方式中，觸動(dòng)覺(jué)教學(xué)最受歡迎，理由是“通過(guò)游戲?qū)W習(xí)單詞很有趣，對(duì)單詞的接觸也很充分”;“能夠掌控自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏”;“很新鮮，能吸引我足夠的注意力”;“做詞匯測(cè)試題的時(shí)候，游戲中的細(xì)節(jié)能夠幫我回憶出答案”。聽(tīng)覺(jué)教學(xué)的受歡迎程度次之，因?yàn)椤奥?tīng)的方式要求我注意力特別集中，否則我會(huì)漏掉重要的信息”;“聽(tīng)到的信息要比看到的更清楚，可能是因?yàn)樽⒁饬π枰蛹械脑颉?。也有一名研究?duì)象喜歡傳統(tǒng)的教學(xué)方式，因?yàn)椤斑吢?tīng)老師講解邊記憶對(duì)我而言效率更高”。相比而言，最不受研究對(duì)象歡迎的是視覺(jué)方式，因?yàn)椤盎脽羝系男畔⑦^(guò)多，多于集中，來(lái)不及記”;“很無(wú)聊，我經(jīng)常走神”。有趣的是，訪談中我們發(fā)現(xiàn)僅有兩位研究對(duì)象喜歡與自己風(fēng)格錯(cuò)配的教學(xué)方式，這與其詞匯學(xué)習(xí)成效的檢驗(yàn)結(jié)果剛好相反。究其原因，有可能是研究對(duì)象被要求以其不習(xí)慣的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，他們會(huì)無(wú)意識(shí)地付出更多的努力，因此其成效會(huì)比在其習(xí)慣的方式下好。

四、結(jié)論及啟示

本研究所得出的結(jié)論如下:

從研究對(duì)象的詞匯學(xué)習(xí)成效來(lái)看，匹配及錯(cuò)配教學(xué)明顯優(yōu)于不配教學(xué)(即傳統(tǒng)教學(xué))。以錯(cuò)配方式學(xué)習(xí)的單詞，其成效顯著高于匹配方式。因此，在課堂教學(xué)中，有必要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，至少是感知風(fēng)格，尤其是針對(duì)具有聽(tīng)覺(jué)和觸動(dòng)覺(jué)偏好的學(xué)生。

錯(cuò)配教學(xué)相對(duì)于匹配教學(xué)的優(yōu)勢(shì)來(lái)自于聽(tīng)覺(jué)組在錯(cuò)配組單詞的成績(jī)。這很有可能是由視覺(jué)教學(xué)自身所存在的優(yōu)勢(shì)所引起的。

此結(jié)果對(duì)教學(xué)的啟示是:對(duì)教師而言，一方面，應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格，并借此了解學(xué)生學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，以便采取相應(yīng)的策略、創(chuàng)造更優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境以滿足不同學(xué)生的需求;另一方面，教師也應(yīng)對(duì)自己本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所了解，這樣才能做到多樣化教學(xué)策略并用而不是只用自己偏好的策略。對(duì)學(xué)生而言，在對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格有所了解之后，就會(huì)明白同樣的學(xué)習(xí)方法不一定適用于所有人這個(gè)道理，這樣有利于他們采用更適合自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而隨之產(chǎn)生的良好學(xué)習(xí)成效則有利于其自信心的增加。

本研究也有一定的局限性:實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)只針對(duì)了單一的感知風(fēng)格，而事實(shí)上任何人在學(xué)習(xí)過(guò)程中都很自然地并用所有感官。此外，僅一次教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果尚不足以客觀全面地反映教學(xué)實(shí)效。因此，今后的相關(guān)研究中，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)更加精密，教學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)為期更長(zhǎng)。

［1］Reid，J.M.Perceptual Learning Style Preference Questionnaire.In J.M.Reid(Ed.)，Learning styles in the ESL/EFL classroom.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.1984.

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1003-8078(2011)04-0046-04

2011-03-29

10.3969/j.issn.1003－8078.2011.04.13

吳 颯(1964－)，女，湖北十堰人，江南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士。

2009－2010年度全國(guó)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究資助項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào):JJWYZD2009009。

責(zé)任編輯 袁小鵬