提及評測，最容易使人想到的就是標(biāo)準(zhǔn)化測試和對學(xué)生知道什么進(jìn)行測量的其他正式方法。但傳統(tǒng)的紙筆測試并不能充分描述出孩子們知道什么以及還需要學(xué)習(xí)什么，因為這種測試是在一個學(xué)習(xí)周期的最后才進(jìn)行的。兒童對于物質(zhì)世界、生物世界和人類社會有著強烈的好奇心，他們需要一個符合這種科學(xué)探究的評測系統(tǒng)。換句話說，他們需要一個形成性評測系統(tǒng)，可以提供學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行反饋和前饋。這個評測過程——最早由Hattie和Timperley(2007)進(jìn)行了描述——的重點在于整個教學(xué)單元中教師與學(xué)生之間不斷傳遞的信息。我們的經(jīng)驗表明，為了使評測更有價值，這三個部分全都是必要的，而且需要指出的是，沒有任何一個會干擾探究式學(xué)習(xí)!
　　學(xué)習(xí)內(nèi)容提供部分是設(shè)立一個實際的探究路徑，迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查和探究。它也形成了評測所遵循的依據(jù)。一旦學(xué)生們理解了目的并開始工作，他們將及時地收到反饋，這些反饋是為學(xué)生形成正確的認(rèn)識而搭建的腳手架。根據(jù)他們的反應(yīng)，教師了解到學(xué)習(xí)者知道什么和不知道什么。這些做法驅(qū)動了一個前饋系統(tǒng)，告知教師需要教什么內(nèi)容，或者是學(xué)生下一步需要體驗什么。Hattie和Timperley(2007)將這描述為一個“理想的學(xué)習(xí)環(huán)境或經(jīng)歷”，只有“當(dāng)教師和學(xué)生都在尋找每一個問題的答案時”才會發(fā)生。這個基于探究的評測方法的動態(tài)特性使教師能夠在學(xué)生獲得知識和技能時進(jìn)行調(diào)整，并在學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難停頓時，給予及時的響應(yīng)。
　　在這篇文章中，我們介紹了一位幼兒園教師在一個資源保護(hù)教學(xué)單元中如何使用這種基于探究的評測方法來評測她的學(xué)生們。她發(fā)現(xiàn)這種評測方法使她能夠在學(xué)生需要的時候?qū)虒W(xué)和指導(dǎo)進(jìn)行調(diào)整，而不是等到教學(xué)單元的最后。另外，這個形成性評測系統(tǒng)補充了她的探究教學(xué)，而且她收集到的關(guān)于學(xué)生理解程度的信息并沒有干擾學(xué)生的探究過程。
　　
　　
　　內(nèi)容提供：評測的目的
　　
　　幼兒園教師Debra Randall想用一個可以進(jìn)行調(diào)查和實驗的基本問題來向?qū)W生介紹資源保護(hù)的原則。在教學(xué)單元的準(zhǔn)備階段，學(xué)生提前一個月用泥土填滿兩個透明玻璃罐。一個罐中的土壤里埋入一個孩子用過的果汁盒塑料吸管，而另一個罐中的土壤里埋入另一個孩子的午餐中的蘋果核。一個月后，她向?qū)W生提出了這個基本問題：“廢物和垃圾是從哪里來的，它們又到哪里去了?”
　　教師(而不是學(xué)生)應(yīng)該在學(xué)生面前將實驗材料挖掘出來，然后把每一個材料分別放置在不同的密封塑料袋中。這將防止學(xué)生暴露在潛在的細(xì)菌或真菌環(huán)境中。一旦學(xué)生觀察完和觸摸過這些袋子后，要用肥皂和清水洗手。
　　這為孩子們提供了這個學(xué)習(xí)單元的首要目的。每天的課程包括一段目的的陳述，以便學(xué)生用來引導(dǎo)他們的探究。例如，學(xué)生們被告知，“這節(jié)課的目的就是為了讓你通過觀察來描述你發(fā)現(xiàn)的蘋果和塑料吸管發(fā)生的變化。你們每一個人把所看到的畫下來，并和你的小組同伴進(jìn)行討論?！边@段目的陳述是支持學(xué)生學(xué)習(xí)的重要而有效的教學(xué)程序(Hill，F(xiàn)lynn2006)。它也使Randall女士的形成性評測更為聚焦，因為這使評測什么和如何評測變得非常清晰。
　　Randall女士分發(fā)帶有觀察記錄單的寫字板，然后她一次邀請幾個孩子來觀察這兩份材料。當(dāng)他們在研究兩個罐子中的內(nèi)容時，教師示范如何對自己提出問題?！拔蚁胫肋@兩個東西是怎樣發(fā)生變化的”，她說，“我在回想上個月我們把它們放到罐子中時它們的樣子”。當(dāng)學(xué)生回到他們的桌前開始繪畫記錄和討論時，她記錄下每一個孩子的觀察行為，并且寫下他們的一些問題，如Araceli問：“為什么吸管上的彩色條紋會發(fā)生變化?”
　　等所有的孩子都觀察過罐子，Randall夫人走到每張桌子前進(jìn)一步收集他們關(guān)于分解的初始想法。學(xué)生在這次調(diào)查中所使用的材料都已經(jīng)分解了。材料發(fā)生分解所花費的時間是個問題。每個孩子完成的繪畫記錄單為Randall夫人提供了更多的關(guān)于他們學(xué)習(xí)的信息。
　　Xiomara的圖畫上有波浪線用來表示裝蘋果的罐子里有氣味，而Jorge的圖中沒有。注意到這些差異能使教師去考慮學(xué)生的想法，以及考慮如何為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。
　　Randall女士正在組織學(xué)生們到教室外建造和維護(hù)一個小的混合肥堆，并且通過分享《再生》(Gibbons1996)、《蠕蟲的日記》(Cronin 2003)和《大地之舞》(Ryder 1999)等文本讀物繼續(xù)幫助學(xué)生建構(gòu)他們自己的想法。這時她向?qū)W生介紹了一個簡單的基于“我能”語句的評價量規(guī)表，以便孩子們在與教師的交流中使用這些語言，反映他們的進(jìn)度。這進(jìn)一步加強了在學(xué)生頭腦中確立學(xué)習(xí)目的的內(nèi)容提供的環(huán)節(jié)。它也為Randall女士在探究單元中提供反饋做好了準(zhǔn)備。
　　
　　
　　反饋：我該怎么做?
　　
　　幾天后，Randall女士的學(xué)生在學(xué)校的花園里建成了一個簡單的混合肥料堆，它被用柵欄圍起來，由多個班共用。學(xué)生還在教室里建起了資源回收筒(見“互聯(lián)網(wǎng)資源”)
　　教師需要檢查學(xué)生在混合肥料堆里放入的所有東西，以確保它們是合適的，并且可以分解(例如，食物殘渣、紙容器，沒有肉或塑料)。在處理過這些制作肥料的材料后必須要用肥皂和清水洗手。有些人可能對混合肥料堆中的一些有機(jī)物敏感(如霉菌)。當(dāng)有對吸入過敏原敏感的人在附近時，不要攪拌或者翻動混合肥料堆。請向?qū)W校護(hù)士咨詢，并在學(xué)生進(jìn)行活動之前告知家長。
　　學(xué)生們要調(diào)查班上產(chǎn)生了多少廢物和垃圾，并設(shè)法盡可能多地回收利用。教師給每一組分派任務(wù)，包括收集、整理、篩選，并畫下這些廢物。一組負(fù)責(zé)維護(hù)混合肥堆，另一組負(fù)責(zé)維護(hù)資源回收筒，以此類推。Randall女士提供必要的材料，包括蚯蚓和工具(如鏟子)，以及完成任務(wù)的安全指導(dǎo)(如，處理垃圾時要戴手套，妥善處理和使用工具)。午飯后，學(xué)生們收集殘羹剩飯，進(jìn)行整理和篩選，一組把這些東西加到混合肥堆中，并輕輕地攪合在一起，為蚯蚓提供方便。每天全班觀察這些變化，并和教師進(jìn)行討論，教師在記錄紙上記下學(xué)生的觀察。
　　Randall女士對學(xué)生的學(xué)科知識和合作工作方式感興趣。她用一種敘述性的工具收集對每個小組運作方式的觀察數(shù)據(jù)，包括以下指標(biāo)：(1)學(xué)生互動構(gòu)建彼此的知識。外顯指標(biāo)包括有意義的交談時的身體語言和動作，以及注視材料時彼此分享的目光。(2)學(xué)生使用解釋性的語言去說服別人，提供證據(jù)，彼此詢問問題，以及不同意別人的意見但不會被討厭。
　　學(xué)生們知道她會為他們提供關(guān)于哪些做得好和哪些還需要學(xué)習(xí)的信息。從學(xué)年的開始，學(xué)生們就學(xué)習(xí)Randall女士稱之為“幫助課程”的內(nèi)容。她認(rèn)為對所有她的學(xué)生而言，一個關(guān)鍵的生活技能是學(xué)會如何尋求幫助、為他人提供幫助、接受幫助，以及有禮貌地拒絕幫助(sapon Shevin 1998)。當(dāng)她注意到堆制混合肥堆組在彼此接受幫助方面有困難，想獨自做每一件事時，她認(rèn)識到這個問題需要解決。她知道這種缺乏合作的能力將是他們科學(xué)學(xué)習(xí)的障礙，所以她約見了孩子們，并用這個評價量規(guī)表(表1)作為討論的基礎(chǔ)。
　　“當(dāng)你們昨天把午飯吃剩的食物添加到混合肥堆的時候，我看到你們在爭執(zhí)由誰來把它們?nèi)舆M(jìn)去，由誰來攪拌，以及由誰來加水。你們能給我講講情況嗎?”幾分鐘后，情況就弄清楚了：關(guān)于是由一個人一天干所有的事，還是由三個人每天共同工作，這個小組并沒有達(dá)成一致。當(dāng)Randall女士幫助分析了他們的考慮后，學(xué)生們開始明白這個工作是無法由一個人獨自完成的，而且要花過長的時間。他們同意嘗試一起完成任務(wù)。“明天你們一起工作后，我們再來談?wù)勈裁雌鹱饔昧?，什么沒有?！痹谶@個例子中，Randall女士使用反饋來為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會，使他們改變。通過確保及時采取的反饋和后續(xù)跟進(jìn)，孩子們就能有一個清晰的建設(shè)性地采納反饋的途徑。
　　
　　前饋：我們下一步往哪兒走?
　　
　　評測一個被忽視的方面就運用收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策。當(dāng)教師聚焦在前饋方面，引導(dǎo)學(xué)生體驗更多的學(xué)習(xí)經(jīng)歷時，評測可以作為一個學(xué)習(xí)的工具。正如我們所注意到的，僅僅為學(xué)生提供對他們表現(xiàn)的反饋是不夠的。我們還需要分析學(xué)生出現(xiàn)的差錯、具有的錯誤概念、理解不全面的概念，并制訂下一步的方案，以確保學(xué)生能夠形成更好的理解。前饋的指導(dǎo)并不意味著要告訴學(xué)生他們所遺失的信息，因為那樣將妨礙整個探究過程。相反的，前饋的指導(dǎo)要包括提供額外的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以幫助學(xué)生明確他們的想法，并且可以使教師參與質(zhì)疑、激勵和提示學(xué)習(xí)者。遺憾的是，當(dāng)學(xué)生們犯錯的時候，他們的教師也可能會犯錯誤，教師可能會試圖通過提供遺失的信息來再次承擔(dān)起認(rèn)知方面的責(zé)任。教師可以使用問題、提示和線索等方法引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到更好的理解，而不是直接的講解。
　　這些問題必須能夠幫助教師檢驗學(xué)生的想法。這些簡短的問題不能是簡單地得出有關(guān)知識水平的信息或僅僅是回顧，而是能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)錯誤概念或是學(xué)生的錯誤。精心設(shè)計的、能使學(xué)生說明他們想法的這些問題，對于檢驗學(xué)生的理解特別有幫助。當(dāng)學(xué)生的錯誤和錯誤概念被發(fā)掘出來，教師就可以通過提示或線索去引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)。提示可以鼓勵學(xué)生投入到認(rèn)知或者元認(rèn)知方面的工作，就像教師提示學(xué)生有關(guān)背景知識或者給出能啟發(fā)學(xué)生解決問題的線索。舉一個例子，當(dāng)Randall女士提示一組學(xué)生“那些物品是怎么被分類的”，她通過問這個問題來顯示學(xué)生在改正他們所犯錯誤時學(xué)到了什么。線索使學(xué)生關(guān)注他們遺失的信息來源。有許多線索，包括語言的、視覺的、手勢的、形體的和環(huán)境的，它們都在本質(zhì)上做著相同的事——要求學(xué)生注意那些可以幫助解決錯誤或錯誤概念的信息。例如，Randall女士繼續(xù)說“再看一看我們制作的海報”，她在提示學(xué)生去注意可以回收利用的物品的特征。此外，這可以使她了解是否需要重新教授某個概念。當(dāng)一個小組的學(xué)生嘗試著把不屬于垃圾桶中的物品放入混合肥料堆時，就需要認(rèn)真考慮Randall女士的前饋工作(表2)。
　　
　　一個成熟的模型
　　
　　綜合起來，內(nèi)容提供、反饋和前饋三個部分為教師和學(xué)習(xí)者提供了一個符合探究式學(xué)習(xí)的評測系統(tǒng)。這個系統(tǒng)依賴于教師所做的教學(xué)決策，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體驗更多的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科知識和過程性知識，以及形成科學(xué)思維所必需的調(diào)查技能。這些都挑戰(zhàn)了簡單的紙筆測驗，因而被傳統(tǒng)的評測所忽視。然而，根據(jù)一個反映了基于探究的科學(xué)本質(zhì)的、更為成熟的形成性評測模型來開展教學(xué)，內(nèi)容知識和探究技能都被給予了應(yīng)有的重視。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　1.Cro