現(xiàn)在課堂教學都積極倡導自主、合作、探究的學習方式，小組合作學習也成為小學語文課堂常用的一種學習方式。但是，這種學習方式如處理不好，實際學習成效就不理想。在我所經歷的課堂教學中，就發(fā)現(xiàn)課堂合作學習存在一些問題。
　　一、小組成員劃分不科學
　　小組成員之間不具備合作的心理傾向，無法進行有效的互動交流；一說合作，便是前后學生圍桌而坐，老師不考慮每個小組成員的合理搭配，有的組幾乎是優(yōu)等生，有的組幾乎是學困生，而相對學困生則往往被忽視，無形中失去了思考、發(fā)言、展示、交流的機會。
　　二、合作時間把握不到位
　　在小組合作學習時，往往是教師出示討論的問題以后，不留給學生充分思考的時間，就宣布“合作學習開始”，結果不到兩三分鐘甚至不到一分鐘就擊掌叫停。這時，有的小組還沒真正進入合作與互動，有的小組才剛剛開始。這樣小組合作學習不但達不到合作學習目的，而且挫傷了學生合作學習的熱情，從而使學生養(yǎng)成了敷衍了事的不良習慣。
　　三、小組成員分工不明確
　　在課堂中經常出現(xiàn)當教師提出一個問題時后，立即讓學生討論，教室里馬上就會出現(xiàn)一片熱鬧討論的場面。但只要稍加注意就不難發(fā)現(xiàn)，這只是一種表面上的“熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人搶著發(fā)言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一個人發(fā)言，其他學生一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組相互推辭，誰也不發(fā)言；有的小組借此機會閑聊，說笑或干別的事，從而有效地保護了個別學生吵鬧閑聊的現(xiàn)象。
　　四、教師設置的問題無價值
　　在課堂上由于教師缺乏駕馭教材的能力，提出的問題往往無深度，凸顯不了本節(jié)課所講內容的重點、難點、關鍵點；有的問題就不需要討論，學生本人就可以解決。如語文學科的朗讀課文、書寫生字、詞，英語學科的抄寫單詞，數(shù)學學科已經講了的例題，然后讓學生再討論討論，也不說討論內容，前后圍在一起閑聊幾句就算了事等等?；蛘咛岢龅膯栴}超出學生知識的范圍，失去討論的意義。如在聽一年級的一節(jié)語文課，這位老師講的是古詩《靜夜思》，這首詩的作者是唐代詩人李白。當學生讀完課文后，老師就讓學生討論“李白寫這首詩的背景是什么？表現(xiàn)手法又是什么？”試問這些知識需要一年級的學生掌握嗎？他們能掌握嗎？還有些老師提出的問題完全脫離文本。如有位教師在教學一年級語文《咕咚》一文時，課文已經學完，學生們已經知道了咕咚是木瓜掉到水里發(fā)出的聲音。然而教師卻在這時安排讓學生討論：“咕咚到底是什么？”這個問題除了課文的答案，老師讓學生想象還會是什么？學生只好亂說，是吸血鬼、寄生蟲、狐貍精、大妖怪、大炮、海豚、牛魔王……老師對于學生的這些答案給予了肯定并夸獎學生說：“你們的想象真豐富”。試問這樣脫離文本的討論有何價值？
　　五、合作學習的時機把握不準
　　有效的合作學習，必須建立在學生獨立學習的基礎上，學生只有在充分獨立思考之后，才會產生交流、表達的欲望，在大多數(shù)學生產生這種獨立學習欲望時，小組學習的出現(xiàn)就為學生的暢所欲言提出了交流的平臺。然而，在課堂上往往看到學生剛剛學習新課，課前老師既沒讓學生預習，課中也沒有讓學生充分的自讀課文，學生剛初讀一遍課文，老師就讓學生討論“從本課學習中你體會到什么？你感悟到什么？假如你是某某應該怎么做？”等等之類的“蜻蜓點水”式、“一蹴而就”式的合作學習討論話題，讓學生討論、體會、感悟和理解。
　　六、評價形式單一
　　課堂上隨著小組合作學習的結束，教師不是按照各小組進行交流與展示，而是說：“好，同學們的討論都非常熱烈，看看哪位同學敢舉手發(fā)言？”隨著個別同學的發(fā)言，老師總是說：“他回答的棒不棒？”全班同學將是不假思索地拍著小手異口同聲地大聲喊道：“棒!棒！你真棒！給你賞個棒棒糖！”甚至連續(xù)呼喊兩三遍。緊接著老師又讓另一個學生發(fā)言，仍是同樣的讓大家呼喊著、拍著手。一堂課上這樣的擊掌聲、呼喊聲至少占用十幾分鐘。這種單一的、不公正的、不全面的評價，嚴重挫傷了學生參與合作學習的積極性、主動性，更不能很好地發(fā)揮“評價促進發(fā)展”的功能，只能助長個別學生狐假虎威、濫竽充數(shù)的不良勢頭。
　　（作者單位 貴州省福泉市第三小學）