課文題目是課文的眼睛，它是一篇文章的高度概括，是文章內蘊的一個窗口，透過它，可以了解文章的內容和實質，窺視文章的思路，理清文章的脈絡，把握文章的中心，體會文章的精髓所在。抓住它的特點進行研讀，有利于把握教學的切入點，或開門見山，或管中窺豹，使教師教得輕松，學生學得愉快，從而順利地完成教學任務。
　　一、故意出錯寫課題
　　板書《徐悲鴻勵志學畫》課題時，我故意將“勵”寫成“厲”，學生紛紛舉手指出錯誤：“‘勵’字寫錯了，不是‘嚴厲’的‘厲’、‘厲害’的‘厲’，應該是‘鼓勵’的‘勵’、‘激勵’的‘勵’?！蔽译S手用彩色粉筆在“厲”后的空白處加上了一個“力”，并順勢引導：“誰能說說‘勵志’的意思呢？”學生說：“‘勵志’就是‘立志’的意思?！蔽艺f：“這種解釋行嗎？如果是這樣，我們?yōu)槭裁床话杨}目中的‘勵志’改成‘立志’，這樣會更容易理解一些。”我邊說邊把“勵”改成“立”，然后讓學生帶著問題一起來讀課文，尋找答案。學生興致高漲，自由讀課文。
　　“勵志”一詞在本文中既是“文眼”，又是“題眼”，蘊含著徐悲鴻熾熱的愛國情懷、刻苦學藝的精神，具有牽一發(fā)而動全身的作用。我敏銳地抓住該詞，并以此作為領會課文的切入點。首先，在板書課題時故意留下破綻，讓學生認清字的結構，強化字形記憶。接著，讓學生辨別“勵志”與“立志”的異同。此時學生尚未接觸課文，故誤認為“勵志”就是“立志”，我把錯誤當作教學資源來開發(fā)，讓學生帶著問題去探究課文。
　　二、質疑問難思課題
　　“學起于思，思源于疑”。學生提出的問題，正是學生迫切需要解決的。如果教師根據學生提出的問題進行教學，就定會事半功倍。它是創(chuàng)造的起點，沒有這種問題意識，就沒有創(chuàng)造性。學生讀課文首先必先讀課題，我們應培養(yǎng)學生向課題質疑的習慣。
　　教學《菩薩兵》一課，我板書完課題，讓學生朗讀課題后質疑，有的問：“菩薩兵是指的誰？”有的問：“誰稱誰是菩薩兵？”還有的問：“為什么稱作菩薩兵？”“什么樣的兵可以稱為菩薩兵？”我引導學生帶著自己提的問題，仔細閱讀課文，自主學習尋找問題的答案。有時候學生提的問題比較紛雜零亂，也可以引導學生進行歸納合并，抽出一兩個有價值的問題讓學生進行自主探究。
　　三、七嘴八舌話課題
　　利用談話的方式導入新課，可以拉近師生之間的距離，對學生獲得新知識起著重要作用。如在教學《每逢佳節(jié)倍思親》這篇課文時，可以這樣談話導入：“我國有許多別具民族特色的傳統(tǒng)節(jié)日，同學們知道哪些節(jié)日？人們是怎么過這些節(jié)日的？”學生說出春節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等，春節(jié)拜年，清明掃墓，端午賽龍舟，中秋賞月，等等。
　　四、聲情并茂讀課題
　　我們在進行課文內容閱讀教學之前，經常會引導學生對課文的題目反復地朗讀和感悟，從各個角度對題目進行審視，從題目中分析文章的主要內容，體會作者的思想感情，揣摩文章的表達方法。下面擷取薛法根老師教學《我應該感到自豪才對》第一課時的教學案例進行賞析，與大家共享。
　　師：今天我們學習的課文是——
　　生：（齊讀課題）我應該感到自豪才對。
　　師：假如有人問：誰應該感到自豪才對？那個詞要讀重音？
　　生：（齊答）我。
　　師：一起讀課題。
　　生：我應該感到自豪才對。（“我”讀成重音）
　　師：假如有人問：我應該感到怎樣才對？課題該怎么讀？
　　生：我應該感到自豪才對。（“自豪”讀成重音）
　　師：假如有人懷疑：我感到自豪對不對？課題又該怎么讀？
　　生：我應該感到自豪才對。（“才對”讀成重音）
　　師：（擦去“自豪”）假如不用這個詞語，課題可以怎么說？
　　生：我應該感到驕傲才對。
　　師：“驕傲”在這里就是“自豪”的意思。假如換上“自豪”的反義詞，課題又可以怎么說？
　　生：我應該感到不自卑才對。
　　師：這樣說就不對了。（眾笑）把“不”字放句子的前面點，再說一遍。
　　生：我不應該感到自卑才對。
　　師：這樣說才對了。還可以怎么說？
　　生：我感到自卑是不對的。
　　生：我不會感到自卑才對。
　　師：你們這樣說都是對的。一個句子，在不同的語言環(huán)境中，讀法、說法就不一樣。我們祖國的語言多么豐富多彩！看來，我們得好好學學這篇課文。
　　薛老師對課文題目的處理匠心獨具，可謂是精雕細琢，讓人回味無窮。他不是機械單調地重復讀題，而是指導學生多次讀課題，但每一遍的要求各不相同。這三遍讀課題，每一遍朗讀都有明確的要求：誰應該感到自豪才對，我應該感到怎樣才對，我感到自豪對不對。學生在不同情感的體驗中，把題目讀深、讀透，課題、內容和情感一起深深地印在學生的心中。這樣讀題，使文題更鮮活，人物的形象更鮮明，文章的思想內涵也更清晰。
　　五、海闊天空拓課題
　　有些課文的題目文字精練，具有可擴展性。這類題目的課文大多是記敘文或說明文。教學這類課文時，可以在題目的前面、后面或中間添加成分，使之擴展成一個句子，從而使學生對課文內容有了初步的了解，再引導學生深入閱讀，從而達到教學目的。教學《李廣射虎》時，可啟發(fā)學生將題目擴展為“神勇無比的李廣機警地射虎”；《趕海》可擴展為“我和舅舅興致勃勃地去趕?！?；《海底世界》可擴展為“美麗而神奇的海底世界”……在讓學生對題目的擴展之前，教師首先應指導學生初讀課文題目，然后要求學生初讀課文，整體感知課文內容，再擴展課文題目，最后深入閱讀課文。這樣層層深入地閱讀，有利于學生理解課文內容。這種分層閱讀的教學方法符合學生的認知規(guī)律，教學效果較好。巧拓課題理解課文，在很多閱讀教學中都可以運用，比如《再見了，親人》，在初步朗讀課文之后，我讓學生補充課題：“（）對（）說：‘再見了，親人！’”學生初步體驗了情感，之后在學習完每一個片段之后，再讓學生補充課題：“（）覺悟地對（）說：’再見了，親人！’”學生的感情進一步得到了升華。
　　言為心聲，題為文眼。只要潛心研讀課文題目，重視課文題目的教學，讓學生把課文題目讀活、讀深、讀透，讀出情感、讀出體驗，就一定能使課文題目散發(fā)迷人的魅力。