摘 要： 文本的核心價值就是文本之“根”，當(dāng)我們將教材視作“例子”，對孩子展開工具性訓(xùn)練和人文性熏陶的時候，都應(yīng)該關(guān)注到文本的核心價值所在。
　　關(guān)鍵詞： 文本 核心價值 語言訓(xùn)練 教學(xué)形式 質(zhì)疑問難
　　
　　有人說數(shù)學(xué)教材幾乎每堂課都有明確、具體、獨立的知識和能力定位，知識都有序地呈現(xiàn)在教材中，與相對獨立的課堂教學(xué)時間空間相吻合，就好比超市里出售的“小包裝”食品，既方便選擇，又便于處理；而語文教材中的課文卻不然，需要一線語文教師對課文進(jìn)行二次加工，以確定在這篇課文中，應(yīng)該達(dá)成什么教學(xué)目的。然而“教無定法”，有人僅視文本為語文能力訓(xùn)練的一個“例子”，有人則以文本為例進(jìn)行“人文熏陶”。那么知識和能力的訓(xùn)練點怎樣捕捉？“人文精神”怎樣挖掘？豐富多彩的教學(xué)資源如何為我所用？語文課堂的效率如何體現(xiàn)？在一學(xué)期的同題會課教學(xué)研討過程中，我深深體會到：只有緊扣文本的核心價值，才能設(shè)計出精彩的語文課堂。
　　一、文本的核心價值，令語言訓(xùn)練不再漫無邊際
　　《會走路的樹》是蘇教版二年級下冊中的一篇童話故事，講述了兩只馴鹿與小鳥之間發(fā)生的故事，向我們描繪了一種純潔美好的友誼。課文以老馴鹿和小馴鹿的角色變換將課文分成兩個部分。第一部分結(jié)尾處寫道：小鳥長大后告別馴鹿爸爸，飛向遠(yuǎn)方……課文中的這處留白是一個值得捕捉的語言訓(xùn)練點。二年級的兩位老師都設(shè)計了語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)。
　　教師甲是這樣設(shè)計的：終于有一天，小鳥長大了，她向這棵樹告別，飛向遠(yuǎn)方……小朋友們猜一猜，小鳥會飛到哪些地方？看到些什么呢？在孩子們自由講述后又出示一些圖片，要求以“小鳥飛到?搖?搖?搖?搖，看到?搖?搖?搖?搖?搖?！钡木涫秸f一說。
　　教師乙是這樣設(shè)計的：首先結(jié)合圖片出示句式：小鳥飛到?搖?搖?搖?搖?搖，看到?搖?搖?搖?搖?搖，心想?搖?搖?搖?搖?搖。再單獨出示句式，除了圖片上展示的地方外，小鳥還會飛到那兒呢？
　　抓住文中的空白進(jìn)行語言訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生調(diào)動自己的語言積累和生活經(jīng)驗來練說，并提供一些輔助圖片，利用圖片有效指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范地表達(dá)，是兩位老師的共性。后者增加了一個“心想”，這樣一改變就讓孩子能夠進(jìn)一步揣摩小鳥的內(nèi)心世界，體會它身在他處卻心系朋友的真摯情感。
　　二、文本的核心價值，令教學(xué)形式不再喧賓奪主
　　《望月》是五年級下冊的一篇美文。著名作家趙麗宏借助精美的文字刻畫出小外甥聰明好學(xué)、想象力豐富的形象。當(dāng)然更詮釋了望月的含義所在：望月所得、望月所感是因人而異、因時而異、因地而異的。在教學(xué)中如何引領(lǐng)孩子們來捕捉呢？且看同題會課中的兩種設(shè)計:
　　設(shè)計一：先播放一段與月亮有關(guān)的音樂，讓孩子們聽完后說說自己的感受。配樂范讀后再讓孩子來說體會。最后讓孩子們默讀第二自然段找出自己最有感受的句子來談一談，并指導(dǎo)學(xué)生讀出自己的感受。最后總結(jié)：音樂和文字都是表現(xiàn)月亮的，但帶給我們的感受卻不盡相同。望月之情是否也因人而異？讓我們走進(jìn)文字細(xì)讀，相信你會有精彩的發(fā)現(xiàn)。
　　設(shè)計二：先劃出文中寫月亮的詩句，分別練習(xí)讀一讀，說說你從詩句中讀到了什么。挑選出你感受最深的一句來交流，談?wù)勀銓υ娋?、詩人望月的體會。再找出月在小外甥眼中的形象，品味小外甥望月的體會。然后講述月在自己的眼里又是怎樣的？最后總結(jié)從古到今，望月之人不同、之時不同，望月之情也皆不相同。
　　兩種設(shè)計差異很大，設(shè)計一引入音樂元素，用豐富多變的形式幾次三番引導(dǎo)學(xué)生誦讀第二自然段，再升華認(rèn)識；設(shè)計二從對古人眼中月的吟誦品味到對小外甥眼中月的欣賞再到對學(xué)生眼里心中之月的挖掘也罷。采用的教學(xué)形式大不同，但殊途同歸，細(xì)觀教學(xué)流程，不難發(fā)現(xiàn)有條紅線貫穿，那就是“望月之情，因人而異”。所以形式求變求異，卻“萬變不離其宗”。
　　三、文本的核心價值，令質(zhì)疑問難不再束手無策
　　課堂上鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，能夠提高學(xué)生對文本的賞析和思辨能力，形成自己個性化的閱讀體驗，但許多老師都怕學(xué)生質(zhì)疑問難，原因是多方面的，主要是擔(dān)心面對學(xué)生的質(zhì)疑，難以把握引導(dǎo)。
　　我在執(zhí)教《狐假虎威》時就遭遇到學(xué)生的質(zhì)疑問難。
　　《狐假虎威》一課臨近結(jié)束時，我讓孩子來說一說文中的狐貍是一只怎樣的狐貍？有孩子說：“文中的狐貍非常狡猾，它在被老虎捉住后，想出辦法來欺騙狐貍。”也有孩子說：“我覺得這只狐貍很聰明，它在生命遇到危險的緊要關(guān)頭，能夠想出辦法來救自己。”于是雙方就狐貍是“狡猾”的，還是“聰明”的，爭執(zhí)不下。前者以文中也聲稱狐貍是“狡猾”的為由試圖說服對方，而后者堅持認(rèn)為不能說設(shè)法挽救自己生命的人是狡猾的，難道眼睜睜地讓別人把自己吃掉嗎？還尖銳地指出課文中把狐貍界定為“狡猾”是一種錯誤。雙方難分高下，把難題拋向了我。其實學(xué)生的兩種見解都是文本的價值所在，所以我都給予了肯定，也作出了區(qū)辨：一直以來我們都把狐貍看作“狡猾”的“形象代言”，可是在這一則故事中是老虎要把狐貍當(dāng)作食物，狐貍?cè)鲋e是為了自救，的確不能說其“狡猾”。在我們的生命受到威脅的時候，我們也應(yīng)該開動腦筋盡量使生命不受侵害。
　　《狐假虎威》是一則流傳了千余年的寓言故事。在課堂上，它被無數(shù)次地演繹成這樣一個結(jié)論：一只狐貍借老虎的威風(fēng)嚇跑了百獸，揭示出現(xiàn)實生活中某些人借助強(qiáng)權(quán)哄騙恫嚇人們的現(xiàn)象，勾畫了自己沒有真才實學(xué)卻仗著小聰明借勢欺人者的狡猾嘴臉。于是，在文本中，狐貍成了狡猾的象征，多少年來沒有人提出異議。然而，狐貍為什么要借老虎的威風(fēng)？是為了嚇跑百獸滿足自己的虛榮心，還是別有其他的意圖?文本中有這么一段敘述：“在茂密的森林里，有只老虎正在尋找食物。一只狐貍從老虎身邊竄過。老虎撲過去，把狐貍逮住了。"這個極其普通的文本信息后面隱藏著什么?顯而易見，狐貍作為一種食物被老虎捕獲，它面臨著嚴(yán)峻的生存危機(jī)。大難臨頭，狐貍該怎么做？坐以待斃，還是自我拯救?狐貍面臨著無可選擇的選擇——假虎威以自救。這是多么順理成章的事情，閃爍著狐貍生存智慧的光輝。學(xué)生對故事的理解，對主人公形象的價值判斷，均來自于文本。文本作為一種教育資源提供給教師，其意義到底是什么?是復(fù)原文本情感思想進(jìn)行道德教育，還是為學(xué)生構(gòu)建思維發(fā)展的平臺?教師也面臨著一種選擇。我認(rèn)為教師應(yīng)該對文本的核心價值有個準(zhǔn)確的判斷，雖說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，可是“哈姆雷特”只會是“哈姆雷特”，不會是“馬小跳”。當(dāng)學(xué)生對文本持質(zhì)疑態(tài)度時，我們從正確的文本核心價值出發(fā)，在尊重學(xué)生個性化體驗的基礎(chǔ)上，進(jìn)行巧妙引導(dǎo)，形成正確的認(rèn)知。
　　旨高而言秀，意雅而辭美，離棄了內(nèi)涵意旨，文章的外化形式——語言文字就只是一堆零散堆積的詞句材料，無以成文，同樣離開對文本核心價值的追尋，解讀文本的過程就會顯得雜亂膚淺，準(zhǔn)確貼切、生動形象、熾熱優(yōu)美的語言文字難以得到遷移和內(nèi)化，絕妙精當(dāng)?shù)娜宋木狻⑸羁陶芾淼乃枷胛幕y以得到體悟與積淀。當(dāng)語言文字的訓(xùn)練有了文本核心價值的導(dǎo)向，當(dāng)形式變換考慮文本核心價值的需要，當(dāng)解決孩子的質(zhì)疑問難能從文本的核心價值角度予以積極的引導(dǎo)……我們的語文課堂就有了主心骨，我們解讀文本就有了一條牢固的主線依托，我們的課堂就會因預(yù)設(shè)而高效。