教育要面向全體。面向全體就其體現(xiàn)的核心價(jià)值觀而言，其實(shí)就是指教育的公平思想。它與新課題倡導(dǎo)的“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”這一核心理念，以及目前我們?cè)谕七M(jìn)素質(zhì)教育過程中所實(shí)施的教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略，應(yīng)該是一脈相承的。這種公平思想從教育層面來說的，主要指所有學(xué)生都有相同的受教育機(jī)會(huì)，都有享受相同教育的權(quán)利，從教學(xué)層面說的，主要指教學(xué)需要面向全體學(xué)生，不同特點(diǎn)的學(xué)生通過學(xué)習(xí)都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，享受成功。
　　平心而論，在教學(xué)中要真正做到面向全體，是一件相當(dāng)棘手的問題。導(dǎo)致這種棘手的原因有很多，原因之一是缺乏解決這個(gè)問題的良好的教育生態(tài)環(huán)境。分?jǐn)?shù)至上、升學(xué)為先，在這樣一種教育生態(tài)環(huán)境下，不能責(zé)怪教師的急功近利、心浮氣躁。原因之二是缺乏解決這個(gè)問題的班級(jí)基礎(chǔ)。在目前大班條件下，教師責(zé)任心再強(qiáng)，業(yè)務(wù)水平再高，要在教學(xué)中很好地兼顧到好、中、差三個(gè)不同層次的學(xué)生，時(shí)間、精力都是不夠的。原因之三是要能承擔(dān)面向全體的重任，就目前狀況來說，可能教師的整體素質(zhì)還不足以勝任。
　　分析上述三點(diǎn)客觀存在且又不是老師們能力所能及解決的原因并不是想逃避現(xiàn)實(shí)，而是更好地直面問題。就目前而言，能夠很好地把面向全體的理念落實(shí)在教學(xué)中的教師還不多。盡管在平常的教學(xué)工作中，我們也意識(shí)到需要面向全體學(xué)生，但往往又不自覺地表露出一些教學(xué)“貴族化”傾向，比如：過多地偏愛“尖子生”、忽視“后進(jìn)生”，或者過多地扶持“后進(jìn)生”，“尖子生”又吃不飽等等問題。因此我們是否應(yīng)該反思：在教學(xué)中，讓存在個(gè)體差異的學(xué)生得到個(gè)性化的發(fā)展，我們能做什么？
　　我們不妨從為什么感覺面向全體這么難做的原因來思考。
　　為什么難？因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是活生生的、具有個(gè)體差異的學(xué)生，這種差異性的存在可能會(huì)成為教師面向全體的阻力因素，但是如果把這種差異性能夠有效地利用起來，是否同樣也可以成為推動(dòng)全體發(fā)展的動(dòng)力？
　　如三年級(jí)（上）第一單元第二課時(shí)《兩位數(shù)除以一位數(shù)的驗(yàn)算》一課，根據(jù)情境：蛋糕每塊3元，65元可以買幾個(gè)？學(xué)生很快列式計(jì)算。老師提出問題：65÷3＝21（塊）……2（元）你有什么辦法檢驗(yàn)商21、余數(shù)2是否正確？問題剛拋出，馬上就有學(xué)生舉手說：把商乘除數(shù)再加余數(shù)看是否等于被除數(shù)，很顯然這就是學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備上的個(gè)體差異。此時(shí)教師內(nèi)心當(dāng)然很是竊喜，不過還是很民主地問其他同學(xué)，你們同意嗎？學(xué)生附和。然后老師仍保持著將信將疑的神態(tài)：我不信，要眼見為實(shí)，我們按照他的辦法算算看。師生一起計(jì)算，真的等于被除數(shù)，于是老師很快得出：有余數(shù)的除法的驗(yàn)算方法是商乘除數(shù)再加余數(shù)。很顯然，這位老師是利用了個(gè)體差異性展開教學(xué)，但是這樣利用很明顯存在很多問題，暫且不說附和的學(xué)生中濫竽充數(shù)者不乏其人，中等以下甚至難免提出驗(yàn)算方法的本人對(duì)為什么要這樣驗(yàn)算的道理也是知其然而不知其所以然，不管課前是不是知道驗(yàn)算方法，所有的學(xué)生在本節(jié)課中的收獲是一樣的，都只是得到了一個(gè)數(shù)學(xué)結(jié)論，預(yù)先知道的學(xué)生只是把結(jié)論再次熟練一遍而已。
　　面對(duì)學(xué)生的差異性，我們不妨改變一下利用策略。當(dāng)個(gè)別學(xué)生說出有余數(shù)的除法的驗(yàn)算方法是商乘除數(shù)再加余數(shù)時(shí)，我們應(yīng)該馬上意識(shí)到：（1）這僅僅是他個(gè)體的知識(shí)；（2）為什么要這樣驗(yàn)算，這位學(xué)生本人知其原因嗎？此時(shí)教師需要利用這種差異因勢(shì)利導(dǎo)提出：他說的這種辦法是否可行，你們可以照著他說的試試看，同時(shí)，想想還有沒有其他辦法來驗(yàn)證呢？同時(shí)也要對(duì)知道驗(yàn)算方法的這部分學(xué)生提出更高的要求：為什么是商乘除數(shù)還要再加余數(shù)呢？你能說出道理來，讓全班同學(xué)都信服嗎？讓不同學(xué)習(xí)層面的學(xué)生去探究自己需要探究的問題，從而得到不同的發(fā)展。也就是“以點(diǎn)推面”，利用個(gè)體差異推動(dòng)整體的發(fā)展。
　　為什么難？因?yàn)槟壳暗陌嗳萘勘容^大，是不是可以采用化“大班”為“小班”的辦法。這里的“小班”指的是大班內(nèi)的學(xué)習(xí)小組，即通過小組合作，促進(jìn)面向全體。
　　關(guān)于小組合作很多資料上都有成功的經(jīng)驗(yàn)介紹，有一點(diǎn)得到了大家的共識(shí)，那就是為更好地照顧個(gè)體，在合作前要讓學(xué)生經(jīng)歷獨(dú)立思考的過程，讓學(xué)生帶著自己的思考進(jìn)行合作交流。因此我們經(jīng)?？梢钥吹秸n堂中出現(xiàn)這種模式：老師先讓學(xué)生獨(dú)立思考，過幾分鐘后老師再讓學(xué)生進(jìn)行小組交流，也就是說學(xué)生獨(dú)立思考、合作交流的時(shí)間都是由老師完全把控的，這種整齊劃一的把控方式是不是真正照顧了學(xué)生個(gè)體差異了呢？很顯然，反應(yīng)快的學(xué)生可能不需要長的獨(dú)立思考的時(shí)間，而部分學(xué)生那么獨(dú)立思考時(shí)間可能根本不夠。由此我們是不是該思考：獨(dú)立思考與合作交流是不是一定要分出個(gè)先后來？獨(dú)立思考與合作交流的時(shí)間是不是一定要老師來把控？是不是可以根據(jù)實(shí)際情況靈活選用，我們老師只要把控一個(gè)充裕的整體時(shí)間就可以了，甚至有些課例完全可以把獨(dú)立思考和合作交流二者整合處理。比如：測(cè)量圓的周長，完全可以兩人同時(shí)動(dòng)手來操作，在測(cè)量的過程中邊想邊議。
　　另外，為了讓小組學(xué)習(xí)有序地進(jìn)行，有些老師往往對(duì)小組成員進(jìn)行明確的角色分工。比如，組長、記錄員等等，這種分工方式在合作初期可能很有成效，小組成員分工合作、井然有序。但時(shí)間長了，一旦成為一種不變的模式，其弊端也就很自然地暴露出來，我們說一個(gè)小組就好似一個(gè)小社會(huì)，組內(nèi)分工的不同，其關(guān)注點(diǎn)也就不同，也就直接導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展的不公平性，因此分工本身也就無形中成為面向全體的一個(gè)阻礙因素。因此是不是可以采用輪換制，使得人人都有得到鍛煉的機(jī)會(huì)。
　　總之，面向全體是一句好記的話，卻不是一件好做的事，為了讓每一顆星星都熠熠生輝，需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中用心去觀察、去思考、去探索……
　?。ㄗ髡邌挝?江蘇省常州市局前街小學(xué)）