[摘要]教師專業(yè)自主權是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。本研究從教育教學自主權、學術研究自主權、參與決策自主權、專業(yè)發(fā)展自主權和教師影響力等方面，對上海市部分示范性幼兒園教師進行了問卷調(diào)查。結果顯示，教師的專業(yè)自主權整體期望值要顯著高于其實踐狀況，在參與決策權上的實際得分最低，可見示范性幼兒園教師專業(yè)自主意識較強，但實踐狀況不理想，且關注自我層面的專業(yè)發(fā)展勝過關注組織層面的專業(yè)發(fā)展。幼兒園應進一步改善教師專業(yè)自主權的實踐環(huán)境，提升教師專業(yè)自主權的意識與能力，以促進教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。
　　[關鍵詞]專業(yè)自主權；幼兒教師專業(yè)發(fā)展；幼兒園管理
　　
　　一、問題提出
　　
　　有研究者指出：“賦權是教學的靈魂和心臟，它不可能由軟弱無力之人去實現(xiàn)。就像消極被動的教師決不可能培養(yǎng)出積極主動的學生，反應遲鈍的老師決不可能教導出思維敏捷的學生，漠不關心的老師決不可能培育出充滿愛心的學生。我們需要賦權給教師嗎?答案是只要我們想要杰出的學生不斷從學校中涌現(xiàn)出來，我們就需要有賦權的老師?！苯處熧x權即教師擁有專業(yè)自主權，這是幼兒教師專業(yè)化的重要組成部分，也是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。為促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，我們有必要了解當前幼兒教師對專業(yè)自主權的自我意識及其實踐狀況。
　　
　　二、研究方法
　　
　　依據(jù)《教師法》關于教師權利的規(guī)定，本研究首先確定了與教師專業(yè)自主權相關的五項權利，即教育教學自主權、學術研究自主權、參與決策自主權、專業(yè)發(fā)展自主權和教師影響力。而后研究者運用李克特五級量表編制調(diào)查問卷，即圍繞《教師法》中列出的五項教師權利進行期望和實踐狀況兩方面的調(diào)查，旨在了解幼兒教師專業(yè)自主權期望與實踐的基本情況以及兩者間的差距。內(nèi)心期望與實際情況問題均采用五點式量表，各5題，總分計25分。同時輔以開放性問題，訪談教師對于教師專業(yè)自主權的真實看法和意見。運用SPSS17.0軟件處理分析數(shù)據(jù)，問卷內(nèi)部一致性系數(shù)達到0.955，說明此問卷具有較高的信度。本研究最終選取上海市10個區(qū)11所示范性幼兒園教師作為研究對象，總計調(diào)查幼兒園教師150人，有效回收問卷120份，被試教師基本情況詳見表1。
　　
　　三、研究結果與分析
　　
　　(一)幼兒園教師專業(yè)自主權期望程度與實踐狀況描述統(tǒng)計
　　1　示范性幼兒園教師專業(yè)自主權期望程度。
　　由表2可知，幼兒園教師專業(yè)自主權包含的五項權力均值均高于4.13，期望值總分為22.03分，表明上海市示范性幼兒園教師對于專業(yè)自主權期望較高。從五個維度的數(shù)據(jù)來看，幼兒園教師對于學術研究自主權的期望最高(均值=4.54)，對教師影響力(均值=4.49)和教育教學權(均值=4.48)的期望次高，對參與決策權的期望相對最低(均值=4.13)。
　　從專業(yè)自主權各維度期望值的一致性看，教師對教育教學自主權的期望最為一致(SD=0，495411，其次是對學術研究自主權的期望(SD=0.53638)。教師對教育教學活動自主權需求最為一致，說明教育教學自主權是教師專業(yè)權利的核心，也是教師最為重要的自主權利。教師在參與決策權維度上的期望差異較大(SD=0.70063)，表明其對參與組織決策權的期望很不一致，即部分教師對自己參與決策的權利不關心，而另一部分教師則渴望參與學校決策。
　　2　示范性幼兒園教師專業(yè)自主權實踐狀況。
　　由表3可知，教師專業(yè)自主權實際得分總分為17.22，表明教師專業(yè)自主權實踐狀況處于中等程度。教師實際得分最高的維度是教師影響力(均值=3.77)，教育教學權、專業(yè)發(fā)展權和學術研究權得分也均高于標準平均分3分，但在參與決策權上，均值僅為2.96分。從專業(yè)自主權各維度的一致性程度看，教師在教師影響力維度上的看法最為一致(SD=0.58514)，而在參與決策權維度上差異最大(SD=0.96877)。這一數(shù)據(jù)表明，教師影響力實踐狀況最好，但較為缺乏參與決策權，即其實踐狀況尚不理想。
　　3　示范性幼兒園教師專業(yè)自主權期望程度和實踐狀況的比較。
　　通過對五項專業(yè)自主權期望程度與實踐狀況的得分進行配對T檢驗，發(fā)現(xiàn)各維度實際得分顯著低于期望值，其中參與決策權的期望值與實際得分差異最為顯著(見表4)。對二者進行相關分析，發(fā)現(xiàn)各項維度的實踐狀況與期望值均呈顯著正相關(見表5)。
　　
　　(二)示范性幼兒園教師專業(yè)自主權實踐狀況及其阻礙因素分析
　　1　組織層面教師專業(yè)自主權實踐狀況及其阻礙因素。
　　
　　
　　
　　
　　組織層面的專業(yè)自主權指教師為實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展而參與幼兒園相關事項決策與管理的權利，主要通過教代會來實現(xiàn)。調(diào)查顯示，75％的教師認為應該參與幼兒園與教師專業(yè)發(fā)展相關事項的決策與管理。這部分教師認為作為幼兒園的組織成員，應發(fā)揮主體精神，參與幼兒園相關事項的決策與管理，增強幼兒園的凝聚力，提升幼兒園的發(fā)展水平。8.33％的教師認為沒有必要參與幼兒園相關事項的決策與管理。這部分教師認為教師的工作重心在于教育教學，且這一工作占據(jù)了教師很大的精力與時間，致使教師沒有剩余精力參與其他活動?？梢娺@一類教師較為注重個體層面的專業(yè)自主權，而基本放棄了自己在組織層面擁有的專業(yè)自主權。還有5％的教師對參與幼兒園相關事項的決策與管理持無所謂的態(tài)度。這部分教師認為擁有知情權比擁有決策權更加重要，且有教師認為知道太多會分散自己的專業(yè)發(fā)展專注力。另外有11.67％的教師沒有做出選擇。
　　從第一部分問卷關于教育教學權的調(diào)查來看，教師對“我有權拒絕園里指派給我的與教學無關的工作”的期望與現(xiàn)實差距過大(見圖1)，可以推斷出組織層面專業(yè)自主權會影響教師個人層面的，權力，即教師難以完全屏蔽組織層面專業(yè)自主權的影響。總體來看，在組織層面，教師專業(yè)自主權享有度較低，實踐環(huán)境薄弱，其中教師參與決策權期望值與實踐得分差距最大(見圖2)。
　　2　個體層面教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)自主權實踐狀況及其阻礙因素。
　　參加專業(yè)培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是其專業(yè)自主權的重要體現(xiàn)。調(diào)查顯示，教師主要參與了以下五類培訓：園本培訓(如校本教研、聽課等)，技能類培訓(如雙語課程培訓、計算機培訓、育嬰師培訓等)，特色課程培訓(如蒙氏教學、做中學、奧爾夫音樂等)，職稱學歷培訓(專升本、在職讀研、科研骨干培訓、新教師培訓、在崗培訓等)，理論理念類培訓(安全教育培訓、二期課改培訓、理論講座等)。影響教師參與培訓的主要因素有：(1)培訓時間。教師可自由支配的時間少，培訓時間常與休息時間沖突，致使培訓時間不能得到保障；(2)工作負荷。日常工作繁重，影響了教師的參與動力和意愿；(3)培訓目的。獲得證書與有利于職稱評定對幼兒教師更具吸引力；(4)培訓內(nèi)容。符合教師需要與興趣的培訓更能吸引教師參與；(5)其他因素，如身體狀況、培訓費用、路程遠近等。
　　調(diào)查顯示，幼兒教師能否參加培訓以幼兒園的統(tǒng)一安排為主，教師自我選擇空間較小。受幼兒園教師人數(shù)和培訓名額限制，教師實際參與培訓的機會較少，且不能按自己意愿選擇培訓類型?？梢姟Ｊ艿綍r間、工作壓力、幼兒園單方面指派等因素影響，教師不僅在組織層面擁有的專業(yè)發(fā)展自主權有限，個體層面的專業(yè)自主權也受到一定程度的限制。這與受調(diào)查教師對問卷第21題“當我自主參加脫產(chǎn)學習時，幼兒園能為我提供支持”的回答相吻合，教師的期望與實際情況相差懸殊(見圖3)。
　　
　　四、討論
　　
　　(一)教師專業(yè)自主權期望與實踐的辯證關系
　　教師專業(yè)自主權期望與實踐相互影響、相互促進。從調(diào)查結果來看，上海市示范性幼兒園教師專業(yè)自主權總體實踐狀況要遠低于其期望值，且期望值和實踐水平得分顯著相關。如果教師專業(yè)自主權的實踐狀況能夠得到改善，即縮小與其期望的差值，必將有助于提升教師對專業(yè)自主權的滿意程度，促使教師進一步提高期望值，從而進一步改善其實踐。反之，若教師期望始終無法達成或接近，教師就會逐步放棄自己的專業(yè)自主權，其期望值和實踐狀況將更加趨于不理想的境況。調(diào)查顯示，在實踐環(huán)境影響下，由于專業(yè)自主權期望得不到合理實現(xiàn)，促使教師出現(xiàn)了對專業(yè)自主權的不當放棄，即對自己的合理權利也表現(xiàn)出不關注。這就意味著要不斷提高教師專業(yè)發(fā)展水平，就應改善專業(yè)發(fā)展環(huán)境，不斷平衡教師的專業(yè)自主期望與實踐，提升教師專業(yè)自主意識與能力，只有這樣才能從整體上提升幼兒園教師隊伍質量。
　　
　　(二)影響教師專業(yè)自主權棄置的主要因素
　　教師作為個體而存在于幼兒園組織中，因此既擁有組織層面的專業(yè)自主權，又擁有個體層面的專業(yè)自主權。從調(diào)查結果來看，上海市示范性幼兒園教師對個體層面專業(yè)自主權的期望要勝過對組織層面專業(yè)自主權的期望。教師對組織層面專業(yè)自主權的低期望，既有教師個體的原因，又有教師之外的原因。
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　　科層制管理是目前幼兒園的主要管理制度，它強調(diào)理性管理，把被管理者的行為作為純客觀化的對象來對待，并將其控制在一定的秩序范圍之內(nèi)，使其具有高度的可控性和預見性。這使得幼兒園成為一種追求效率與控制、強調(diào)可計算性與可考核性的科層組織。在此管理體制下，幼兒園教師的行為被嚴格控制。幼兒園教師出于自身利益考量，就有可能放棄部分合理權利，由此造成話語的自動“失聲”。此外，受傳統(tǒng)文化的長期影響，幼兒園管理還在很大程度上受到領導行為意志的影響。幼兒園各級決策基本由領導進行，教師負責執(zhí)行，由此必然導致領導權利暨越和教師權利萎縮的局面。教師在與領導意志不一致時，對于決策的執(zhí)行就會趨于應付，這實際也是一種對決策權利的“自我放棄”與對領導專制的“軟性抵抗”。
　　綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權力和主體地位的境況，教師被意識形態(tài)化、科層化、技術化了，但教師對決策與管理權利的“放棄”是與教師專業(yè)化發(fā)展要求相矛盾的。教師必須專注于自身的專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化觀念、知識與技能，才能優(yōu)化自己的教育教學。而此種專業(yè)化發(fā)展是離不開教師主體性與自主性的發(fā)展的，其專業(yè)化與專業(yè)自主權可謂互為依存、相互促進，因此教師不應放棄作為其專業(yè)發(fā)展重要基礎的專業(yè)自主權。從幼兒園的角度來看，園所管理是一項系統(tǒng)工程，它必然會受到科層制管理和傳統(tǒng)文化的雙重影響。為支持教師專業(yè)發(fā)展，幼兒園除應努力消除傳統(tǒng)文化的消極影響外，在堅持科層制管理體制的前提下，應引入人本管理，大力改善教師專業(yè)自主權的實踐環(huán)境，提高教師專業(yè)自主權。
　　
　　(三)積極改善培訓條件，提高教師專業(yè)發(fā)展自信心
　　調(diào)查顯示，工作負荷與空余時間是影響教師選擇參加職后培訓的首要因素。幼兒園教師工作繁重，工作時間長，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。一項關于中、小、幼教師心理健康狀況的調(diào)查顯示，幼兒園教師的心理健康水平較中小學教師低。幼兒園管理者除了應積極保障教師的專業(yè)學習時間，不侵害其合理的休息時間外，還應優(yōu)化管理體制，提高教師工作質量和效益，同時盡力避免專業(yè)學習和培訓的形式化，優(yōu)化專業(yè)學習內(nèi)容，提高培訓質量。
　　教師的專業(yè)發(fā)展壓力不僅來自幼兒園管理的不完善，通過訪談我們還發(fā)現(xiàn)，許多小班教師和新教師缺乏主體權利與地位意識，專業(yè)能力與信心不足。沒有專業(yè)自信，不敢追求專業(yè)自主權的教師，其專業(yè)能力是永遠得不到發(fā)展的。幼兒園應賦予具有不同專業(yè)能力的教師以不同程度的專業(yè)自主權，以逐步發(fā)展其專業(yè)自信，使教師專業(yè)發(fā)展由“被動”轉換為“主動”。只有這樣，才能不斷提升幼兒教師的專業(yè)能力，進而提升幼兒教師隊伍的整體質量，以及幼兒園的自主管理與自主發(fā)展水平。
　　
　　參考文獻：
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