□賈生超 張新科

中德高等職業(yè)教育制度設計歷程與框架比較研究

□賈生超 張新科

德國應用科技大學制度設計的成功經驗對于中國高等職業(yè)教育具有重要的參考價值，對應用科技大學（FH）和中國高職制度設計發(fā)展歷程和設計框架異同性進行了比較研究后認為，科學的制度設計能夠推動高等職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展；中國高職教育制度應當在特色與變革中不斷提高科學性；引進先進國家教育理念需要結合本國教育實際。

應用科技大學，高等職業(yè)教育，制度設計，比較

前言

高等職業(yè)教育作為一種新的教育類型，成為政府、企業(yè)和經濟社會相互聯(lián)系的紐帶，受到了教育政策、經濟發(fā)展、社會認可等諸多因素或積極或消極的影響。因此，協(xié)調好各參與方的權利和義務，通過相應的教育法律、教育法規(guī)和教育制度規(guī)范高等職業(yè)教育實施過程中的各種行為，開展并優(yōu)化高職教育相關制度設計，是教育行政主管部門及高職教育各參與方、利益相關方的共同責任。

德國作為世界經濟發(fā)達國家，其高等教育及職業(yè)教育一直是世界各國學習與模仿的典范。在德國教育體系中，并沒有高等職業(yè)教育這一分支，但存在著兩種以培養(yǎng)應用型人才為教育目標的高等教育形式，一種是應用科技大學（Fachhochschule簡稱 FH），另一種是職業(yè)學院（Berufsakademie簡稱BA）。職業(yè)學院是雙元制辦學模式在高等教育領域的延伸，與我國高等職業(yè)教育存在著較多差別，借鑒意義不強，故不在本文對比分析之列。德國應用科技大學（FH）不僅在四十多年時間里獲得迅猛發(fā)展，而且作為成功的“德國經驗”在其他國家得到推廣。德國在《面向21世紀的高等教育改革和發(fā)展規(guī)劃》里強調，高等教育將形成以應用科技大學（FH）為主體的新格局。Fachhochschule在漢語中的翻譯幾易其名[1]，從最初的“高等?？茖W?！?，到上世紀80年代的“高等技術學院”，到90年代又譯為“應用科技大學”或“應用技術大學”，這種譯名變化既反映了學者在中德兩國教育體系之間對應關系上的困惑，也表明了我國研究人員對于應用科技大學（FH）的分析研究不斷深入。目前，我國高等教育從應用性本科到高等職業(yè)院校，都在不同側面上借鑒了應用科技大學（FH）在應用性人才培養(yǎng)方面的成功經驗。

德國盧塞恩大學校長魯道夫·施迪希偉（Rudolf Stichweh）教授認為，“制度”是“眾多遵守者的期望之集合”（convergence of the expectations of many observer）。[2]中國有研究人員[3]將“教育制度設計”定義為：為保障教育組織適應社會和經濟的發(fā)展，并適時解決發(fā)展中遇到的問題，教育的管理機構（政府或專業(yè)咨詢機構）通過一定的教育法律、教育法規(guī)和教育指導等形式，把某些行為規(guī)則施加于教育共同體中的教育個體或學校組織的建構行為。因此，政府作為高職教育制度設計主體，可以通過制定法律、法規(guī)和政策，構建高職教育制度框架，明確高職教育的類型、層次、屬性、定位，并營造合適其發(fā)展的社會環(huán)境，促進高職教育科學發(fā)展。

一、中德高職教育制度設計歷程對比分析

（一）德國應用科技大學制度設計歷程

20世紀60年代末、70年代初，德國將原來的工程師學校、工業(yè)設計高級?？茖W校、社會公共事業(yè)?？茖W校、經濟高級專科學校等中等職業(yè)學校合并升格成立應用科技大學。經過40多年的發(fā)展，應用科技大學現(xiàn)在已經成為德國數量最多、地位僅次于綜合性大學的第二類型高等學校。至2011年5月，全德共有應用科技大學210所[4]，占德國高?？倲档?5.3%。2006-2007學年有27.4%的學生在應用科技大學注冊，應用科技大學培養(yǎng)的工程師占德國工程師總數的2/3以上。

應用科技大學成立后，德國于1976年修訂的《高等教育總法》首次確認了應用科技大學的高等教育層次。1985年第二次修訂的《高等教育總法》強調應用科技大學與其他高校類型不同，無層次之分。1987年第三次修訂的《高等教育總法》要求加強各種高等學校的合作。1998年的《高等教育總法》中，應用科技大學開始實行“學分制”，標準學制縮為四年，畢業(yè)生可以獲得“學士”和“碩士”學位，還可以直接到其他大學攻讀“博士”學位，或者應用科技大學和綜合性大學聯(lián)合培養(yǎng)并由綜合性大學授予“博士”學位[5]。

德國應用科技大學的初始發(fā)展并不順利。在成立之初，對于有著濃厚學術情結的德國大眾是一種心理挑戰(zhàn)，應用科技大學校長也一度被排除在高校校長聯(lián)席會議（HRK）之外。同時，傳統(tǒng)大學也給予了應用科技大學相當大的壓力。但是，持續(xù)修訂的教育法規(guī)，給予了以應用性為特色的應用科技大學相應的法律和制度保障，“為職業(yè)而進行科學教育”這一理念不斷得到社會的廣泛認可，學期實踐性教學特色得到繼續(xù)強化，辦學規(guī)模持續(xù)擴大，專業(yè)設置擴展到傳統(tǒng)大學的專業(yè)，與企業(yè)合作研究更加深入，國際化趨勢更加明顯[6]。

（二）中國高職院校制度設計歷程

中國高職院校的雛形是始自1980年成立的職業(yè)大學，至1985年，全國共有126所職業(yè)大學，成立之初的職業(yè)大學以走讀、收費、不包分配、擇優(yōu)推薦錄用等為主要制度設計。職業(yè)大學與當時的專科學校處于同一層次，相互之間競爭比較激烈。另外，由于缺少明確而具體的類型定位，部分職業(yè)大學辦成了普通本科的“壓縮餅干”，對職業(yè)大學的發(fā)展產生了阻礙作用。

20世紀90年代末，部分國家級中等專業(yè)學校開始升格為高等職業(yè)學校，使高等職業(yè)教育進入新的發(fā)展階段。至2011年，全國共有1071所高等職業(yè)學校，另有144所?？茖W校。在1998年8月公布的《中華人民共和國高等教育法》確認了高等職業(yè)學校屬于高等教育體系，在1996年5月公布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確了高等職業(yè)學校的職業(yè)教育屬性，由此，高等職業(yè)教育的二元屬性確立。2006年頒布的《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中，明確了高等職業(yè)教育是高等教育的一個類型，堅持“以就業(yè)為導向”，培養(yǎng)“高素質技能型專門人才”，大力開展校企合作、工學結合人才培養(yǎng)模式改革，構建雙師型師資隊伍，推行“雙證書”制度，學生頂崗實習時間超過半年等要求。這些明確而清晰的制度設計，促進了高等職業(yè)教育的準確定位，使高等職業(yè)教育在實現(xiàn)高等教育大眾化方面發(fā)揮了重要作用。

（三）中德兩國高職教育制度設計歷程對比分析

從以上論述中不難發(fā)現(xiàn)，制度設計在中德兩國高職教育的發(fā)展中都起到了至關重要的推動作用，科學的制度設計成為決定高職教育成功的關鍵要素。同時，兩國高等職業(yè)教育制度設計存在著明顯的區(qū)別。

1.兩國制度設計形態(tài)不同。德國主要通過修改《高等教育總法》及大量配套法律法規(guī)，為應用科技大學的發(fā)展提供法律保障。中國在《高等教育法》中明確高等職業(yè)教育屬于高等教育，但更多是通過相關政策文件，為高等職業(yè)教育提供保障。

2.兩國制度設計對高等職業(yè)教育的定位不同。德國認為應用科技大學與傳統(tǒng)大學是“不同類型但等值”的關系，并允許應用科技大學頒發(fā)學士和碩士學位，學生可以在傳統(tǒng)大學與應用科技大學之間自由選擇；中國高等職業(yè)教育還沒有被法律認定為一種教育類型，處于?？茖哟?，無學位授予權。

3.作用范圍不同。德國通過聯(lián)邦法律或州法律確定了更加廣泛的受約束群體，促使社會各界共同參與應用科技大學的實踐教學和人才培養(yǎng)；中國通常以部委文件的形式，引導鼓勵社會參與，但對于企業(yè)及社會組織的約束力較弱。

二、中德高職教育制度設計框架比較

（一）德國應用科技大學制度設計框架

1.實踐性設計。應用科技大學自成立之初就是以實踐性作為自身特色，完全高中畢業(yè)生在申請加入應用科技大學之前，需要參加至少三個月的職業(yè)實踐。在教學過程，設置了一至兩個實踐教學學期，學生到相關企業(yè)參加實踐。任教教師除要求博士學位外，特別要求在最近五年里至少兩年的專業(yè)實踐經歷。另外，教師平時廣泛聯(lián)系企業(yè)，參與企業(yè)經營，每四年還可以享受半年的學術假期。因此，實踐性是應用科技大學最為顯者的特色之一。

2.科學性設計。應用科技大學的理念是“為職業(yè)實踐而進行的科學教育”，在“科學研究—科學應用—產品制作”體系中，處于聯(lián)系綜合大學與雙元培訓學校的結點上，培養(yǎng)對象也是定位于“科學家—工程師—技術工人”體系的中間環(huán)節(jié)。這種定位，體現(xiàn)了應用科技大學“科學性”的本質屬性。

3.高等性設計。應用科技大學的高等性不僅體現(xiàn)在可以授予學位，更重要的是其科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的高端和復合性。與業(yè)余制的雙元培訓學校不同，應用科技大學是全日制教學，培養(yǎng)目標在人才體系中處于產品研發(fā)層次，定位于企業(yè)高層人才。

4.行業(yè)性設計。與德國綜合性大學獨愛“象牙塔”式的研究不同，應用科技大學一般與行業(yè)保持密切聯(lián)系。行業(yè)企業(yè)專家作為兼職教授廣泛參與教學過程，承擔實踐性教學任務。應用科技大學的教授也積極參與企業(yè)技術研發(fā)，并將研發(fā)成果寓于教學過程中，保持了教學內容與企業(yè)技術發(fā)展的同步性。同時，行業(yè)協(xié)會擔負畢業(yè)生職業(yè)技能鑒定責任。

5.區(qū)域性設計。應用科技大學一般與區(qū)域經濟社會聯(lián)系廣泛，以服務于區(qū)域經濟為主要目標。各區(qū)域經濟發(fā)展過程中形成的獨特的優(yōu)勢，為應用科技大學培養(yǎng)技能型人才提供了實踐教學的基礎條件，并引導應用科技大學發(fā)展方向。相對于綜合性大學數萬學生的規(guī)模，應用科技大學學生數一般保持在一萬人以下，平均約為四千名，這也是與區(qū)域經濟對技能型專業(yè)人才需求相適應的結果。

（二）中國高等職業(yè)教育制度設計框架

1.職業(yè)性設計。在世界教育史上，中國高職教育首次實現(xiàn)將職業(yè)教育定位于高等教育層次。將高等職業(yè)教育定位于就業(yè)教育，強調教育內容與崗位工作的協(xié)調一致?！耙跃蜆I(yè)為導向”成為高等職業(yè)教育的政策定位，引導了高職院校開展校企合作、工學結合人才培養(yǎng)模式的改革，也因此形成了獨立于普通高等教育的另一種類型的教育。

2.高等性設計?！陡叩冉逃ā芬?guī)定了高等職業(yè)教育從招生、就業(yè)、管理等方面享受與普通高等教育相同待遇，但不授予任何學位。社會公眾對于高職教育高等屬性的認可具有一定的矛盾性。一方面，就讀普通本科院校是絕大部分考生和家長的第一選擇；另一方面，高等職業(yè)教育畢業(yè)生就業(yè)率卻連續(xù)多年超過了普通本科院校。這種矛盾是由于高職教育定位于?？茖哟魏退挥诼殬I(yè)實踐特色雙重因素作用的結果。

3.區(qū)域性設計。高職院校制度設計上由省、市甚至縣級人民政府或行業(yè)舉辦，或者由民間資本舉辦。這種行政隸屬關系決定了高職院校服務于一定區(qū)域的經濟社會發(fā)展。另外，高職院校以培養(yǎng)技能型專門人才為目標，需要與企業(yè)合作開展人才培養(yǎng)，地域成為影響學校與企業(yè)合作的突出因素。高職院校服務于區(qū)域經濟展的目標定位，決定了招生、就業(yè)及社會技術服務一般會限定在一個比較固定的范圍。

三、中德高職教育制度設計框架趨同性分析

（一）雙方均與本國高等教育傳統(tǒng)相結合

德國應用科技大學是高等教育向職業(yè)教育的延伸，注重實踐性教學的特色是德國高等教育“科學研究與教學相統(tǒng)一”理論在職業(yè)教育中的應用。應用科技大學傳承了德國傳統(tǒng)大學獨立研究的辦學理念，通過校企合作，發(fā)揮了現(xiàn)代大學服務社會的功能。

中國高等職業(yè)教育繼承了普通高校獨立承擔人才培養(yǎng)責任的傳統(tǒng)，同時努力拓展校企合作辦學，在人才培養(yǎng)過程中實行工學結合模式。“以就業(yè)為導向”，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)與人才使用兩個環(huán)節(jié)的有效銜接。

（二）雙方均與本國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀相協(xié)調

德國應用科技大學在改革與發(fā)展的過程中，不斷吸收“雙元制”職業(yè)培訓的成功經驗，充分利用企業(yè)培訓資源，使全日制人才培養(yǎng)與“雙元制”人才培訓過程實現(xiàn)融合。定位于“工程師”、“經濟師”等社會職位的人才培養(yǎng)目標，與“雙元制”職業(yè)培訓技術工人目標形成梯度發(fā)展態(tài)勢。

中國高等職業(yè)教育同樣繼承和發(fā)展了中等職業(yè)教育經驗。一方面加強校內實訓設施建設，實現(xiàn)校內實訓設施的“工廠化”和“生產性”；另一方面，引導企業(yè)入校開辦“校中廠”，并在外設立實訓基地，提高職業(yè)能力，豐富學生從事實際工作的經驗。

（三）雙方均與本國社會經濟現(xiàn)狀相統(tǒng)一

德國應用科技大學專業(yè)設置已經從原來的工程、經濟、法律等方面，正在向綜合性大學所開設的各種專業(yè)拓展，這是為了滿足德國后工業(yè)化時代社會職業(yè)發(fā)展趨勢對人才的要求。

中國高等職業(yè)教育擔負著為國家全面培養(yǎng)高素質技能型專門人才的任務，這是由發(fā)展中國家的地位所決定的，也是由中國產業(yè)發(fā)展狀況所決定的。高職院校專業(yè)設置和人才培養(yǎng)目標定位反映了產業(yè)對人才的規(guī)格和數量需求。

四、中德高職教育制度設計框架差異性分析

中德兩國高職教育制度設計源于其各自不同的教育定位和教育理念，同時也反映了不同的社會需求，因此，兩國高職教育制度設計框架存在著顯著的差異性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教育法規(guī)與標準不同

德國高等教育法制建設比較完善，形成了聯(lián)邦《高等教育總法》與各州地方教育法規(guī)的協(xié)調統(tǒng)一，保證了《高等教育總法》的地位，同時滿足了地方經濟和教育發(fā)展的具體要求。在四十多年的發(fā)展歷程中，多次修改法律，提升應用科技大學社會地位。中國《高等教育法》明確了高職教育的高等教育屬性，形成了教育部和省兩個層面開辦高等教育的局面，但缺乏具體落實的法律規(guī)定。

（二）培養(yǎng)定位不同

德國應用科技大學要求學生入學前必須具備一定的職業(yè)實踐經歷，教學過程強調科學應用和實踐，是通過“科學教育”達到“職業(yè)實踐”的目標，定位更加寬泛；中國高職學生入學前大部分沒有任何職業(yè)經驗，教學過程強調與具體職業(yè)崗位相對接，更加注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)定位更加具體。

（三）人才規(guī)格不同

應用科技大學授予學生學士和碩士學位，人才培養(yǎng)成果與綜合性大學“等值”；中國高職院校不授予學生任何學位，學生畢業(yè)標準一般要求同時獲得畢業(yè)文憑和職業(yè)資格證書。

（四）畢業(yè)標準不同

應用科技大學學生除完成本校學業(yè)并獲得相應學分外，需要參加統(tǒng)一的學位考試和由行業(yè)組織的職業(yè)技能鑒定考試，以獲得相應學位和職業(yè)資格；中國高職學生除完成學校規(guī)定的課程并獲得學分外，不需要參加統(tǒng)一的畢業(yè)考試，職業(yè)技能鑒定是由政府職能部門通過設立在學?；蚱髽I(yè)的職業(yè)資格鑒定所（站）組織的。

五、中德兩國高等職業(yè)教育制度設計對比的啟示

（一）科學的制度設計已經成為高職教育快速發(fā)展的推動力量

制度設計不僅對高等職業(yè)教育進行遠景規(guī)劃，還可以通過制度修訂持續(xù)解決發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題。制度設計的科學合理化程度，對高職教育具有顯著的影響。強化對高等職業(yè)教育制度設計的研究，厘清制度設計的主體、參與方、制約因素，明確激勵與約束措施，是高職教育制度設計的主要任務。

（二）中國高職教育制度應當在特色與變革中不斷提高科學性

中國高等職業(yè)教育在吸收了發(fā)達國家的職業(yè)教育成功經驗后，已經在制度設計上形成了自己的特色。經過“黃金十年”的快速發(fā)展，“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，走產學研結合的發(fā)展之路”、“校企合作、 工學結合”、“雙師素質”、“訂單式”、“工作過程系統(tǒng)化”、“行動導向課程”、“校中廠、廠中?！钡壤砟詈湍Ｊ揭呀浫谌肓巳瞬排囵B(yǎng)過程。在“雙主體辦學”等內涵建設過程，凸顯“雙元”特色已經成為高職教育新的發(fā)展趨勢。在高職教育快速發(fā)展過程中，更加需要在法律、政策、制度等方面，對行業(yè)、企業(yè)參與人才培養(yǎng)過程進行激勵與約束。

（三）引進先進教育理念需要結合本國教育實際

任何先進的高職教育理念只有與本國教育實際相結合，才能真正推動高職教育事業(yè)的發(fā)展。在政府投入責任不明、行業(yè)業(yè)務指導不全、企業(yè)參與興趣不濃的傳統(tǒng)背景下，加大對高職院校的經費投入、加強高職教育社會宣傳、拓展職業(yè)教育體系、改善高職院校用人環(huán)境等方面的制度設計是實現(xiàn)高職教育持續(xù)科學發(fā)展的重要措施。

科學的制度設計是德國應用科技大學在全世界范圍成功的重要決定因素，中國高等職業(yè)教育發(fā)展為“世界樣板”同樣需要借助于制度設計的強大推動作用。構建并完善基于中國經濟社會基礎的高等職業(yè)教育制度體系，并以此解決內涵建設和發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題，成為有效推動高等職業(yè)教育發(fā)展的一條切實可行的實施途徑。

[1]鐘小斐.從應用科技大學（FH）的譯名變化看德國高等職業(yè)教育的發(fā)展[J].高等工程教育研究,2005(4):84-87.

[2]魯道夫·施迪希偉.德國大學的制度結構[J].北京大學教育評論，2010（8）：40.

[3][5][6]胡蕾蕾.德國應用科技大學的制度設計研究[D].南京:南京理工大學高等教育研究所,2010.

[4]中華人民共和國駐德意志聯(lián)邦共和國大使館教育處.德國高校名錄（2011年5月版）[EB/OL].http://www.de-moe.edu.cn/article_read.php?id=12057-20110525-995.2011-05-25.

G71

A

1001－7518（2012）12－0093－04

賈勝超(1971-)，男，河南洛寧人，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院副教授，研究方向為職業(yè)教育；張新科(1966-)，男，河南上蔡人，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院教授，博士，研究方向為德國職業(yè)教育。

2009年江蘇省高等教育教學研究改革重點項目“‘工學結合’教學模式的始構、現(xiàn)實與發(fā)展——中德兩國高職院校的差異性研究”，課題主持人：張新科。

責任編輯 吳學仕