■江漢大學教育學院 韋志成

該講則講 講出精彩

■江漢大學教育學院 韋志成

課程改革進行了許多年，強調(diào)要轉(zhuǎn)變學生的學習方式，提出學生“自主學習”。于是，老師上課不敢講了?！爸v”成了教學的大忌，背上莫須有的罪名：誰“講”就是忽視學生的主體地位，誰“講”就是死灰復燃的“滿堂灌”。這樣推導出的結(jié)論是，“講”與“新課程”作對，“講”就是“注入”，就等于是“灌輸”。

甚至為了防止老師“講”，有人硬性規(guī)定：“語文教師要管住自己的嘴巴，每節(jié)課講的時間不能超過10分鐘?！?/p>

有教研員評課，說這個老師“沒有很好地發(fā)揮學生的主體性”，“這節(jié)課教師講的時間，前前后后加起來超過半節(jié)課的時間，占用了學生活動的時間。這樣的課怎么行呢？”

某專業(yè)委員會負責人，煞有介事地大聲疾呼：“閱讀教學要和分析式的講說再見，要由分析內(nèi)容的教學轉(zhuǎn)向以策略為導向的教學。”

諸如此類，反對老師“講”課，認為“講”就是教師教改不作為的“禍根”。媒體宣傳，活動造勢，加上名目繁多的“示范課”、“優(yōu)質(zhì)課”、“研究課”、“多媒體課”等的炒作，那架勢非要把“講”趕出講臺不可。這真是活天的冤枉！講授法究竟怎么了？

對此，我不揣淺陋地認為，講授法是一種教學方法，老師上課運用講授法有什么錯呢？老師上課就是要講，而且非講不可。不講，怎么進行教學呢？“聽君一席話，勝讀十年書”，可以說，不講，就是老師失職，就是老師逃避教學，對學生不負責任?；蛘哒f，老師對教材沒有鉆研，對學生沒有調(diào)查研究，他沒有發(fā)言權(quán)，他沒有東西可講，所以他不講。請看如下實例：

【教例】

教《秦始皇兵馬俑》，在小結(jié)課文時，教師提問：

“面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，大家說應該感謝誰呢？”

學生回答：

“感謝制造兵馬俑的勞動人民；感謝秦始皇，如果他不為自己建造陵墓就沒有兵馬俑了；感謝第一個發(fā)現(xiàn)兵馬俑的農(nóng)民……；感謝考古專家……；感謝文章的作者……；感謝課文的編者……”

越說越離譜，但對學生的回答，老師的態(tài)度則凡是發(fā)言一律肯定。奉行的原則是：“說你行你就行，不行也行?！辈环智嗉t皂白，不辨是非好壞，教師大加贊賞，并讓學生鼓掌表揚。面對秦始皇兵馬俑，究竟要感謝誰，學生不知道。此時，老師為什么不能“講”呢？

眾所周知，講授法是一種古老而傳統(tǒng)的教學方法，它能從古至今一直沿用，就證明了它的價值。講授法，是老師教學必不可少的方法，它是一切教法的基礎?！皞鞯馈⑹跇I(yè)、解惑”都得要用，不然，要老師干什么？老師講課，天經(jīng)地義，但要講得學生興趣盎然，講得學生愛不釋手，講得學生心花怒放，講得學生心向往之，講得學生終生難忘！許多學生熱愛語文課，就是因為他的老師課講得好。

【教例】

這里，我想起了我國著名數(shù)學家陳景潤。他之所以能在數(shù)學王國留下中國人的驕傲，源自他高中的數(shù)學老師的一次精彩講演。

陳景潤在福州英華中學讀書時，有幸聆聽了清華大學來的一名很有學問的數(shù)學教師沈元講課。上課時，沈老師給同學們講了一個故事：

大約在200年前，一位名叫哥德巴赫的德國數(shù)學家提出了一個命題：任何一個偶數(shù)均可表示兩個素數(shù)之和，簡稱1＋1。他一生沒有證明出來，便給俄國彼得堡的數(shù)學家歐拉寫信，請他幫助證明這道難題。歐拉接到信后，就著手計算。他費盡了腦筋，可直到離開人世，也沒有證明出來。之后，哥德巴赫帶著一生的遺憾離開了人世，也留下了這道數(shù)學難題。200多年來，這個“哥德巴赫猜想”之謎吸引了眾多的數(shù)學家，但始終沒有結(jié)果，成為世界數(shù)學界一大懸案。

講到這里，沈元老師打了個形象的比喻，“自然科學的皇后是數(shù)學，數(shù)學的皇冠是數(shù)論，‘哥德巴赫猜想’則是皇冠上的明珠?！?/p>

這堂課，尤其是這個比喻，象磁石一般吸引著陳景潤，他立下了志愿，非摘下這顆明珠不可。于是，陳景潤潛心研究，十幾年屈居于6平方米的陋屋，借一盞昏暗的煤油燈，伏在床板上，用一支筆不停地推導計算，在草稿紙裝了6個大麻袋后，終于攻克了這道世界著名數(shù)學難題“哥德巴赫猜想”。他的成果發(fā)表后，立刻轟動世界。其中“1+2”被命名為“陳氏定理”。世界級的數(shù)學大師、美國學者阿·威爾稱贊他：“陳景潤的每一項工作，都好像是在喜馬拉雅山山巔上行走?！?/p>

陳景潤的成功與沈元老師的講課分不開。沒有他這一“講”，就沒有陳景潤的探索，就沒有數(shù)學家陳景潤。所以，不是講不講的問題，而是講的質(zhì)量問題，講的精彩問題。

講的精彩是關鍵。這精彩來自教師深厚的文化底蘊，來自教師自身過硬的素質(zhì)和人格魅力。

【教例】

上海特級教師于漪執(zhí)教《孔乙己》時，精心設計了開講語：“凡是讀過《孔乙己》的人幾乎都在心底里留下這個舊社會苦人兒的形象。根據(jù)魯迅先生的朋友孫伏園的回憶，魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡《孔乙己》。他為什么那樣喜歡《孔乙己》呢？孔乙己是怎樣一個藝術(shù)形象？作者用怎樣鬼斧神工之筆塑造的？有人說，古希臘的悲劇是命運的悲??；莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲?。灰撞飞谋瘎∈巧鐣栴}的悲?。欢斞赶壬倪@個孔乙己是一種什么悲?。看蠹覍W習課文后就會知道。”

這一段開講語，啟發(fā)性很強。于老師飽含深情，聲調(diào)抑揚頓挫，教態(tài)和藹可親，句句如春雨滋潤學生的心田，收到“一石激起千層浪”的效果。學生帶著問題學習，求知探索，語文課堂興味盎然。可以看出，這段講話的設計于老師作了精心準備。她不僅涉獵了我國現(xiàn)代文學史，了解魯迅創(chuàng)作的歷程，魯迅與其朋友的交往，魯迅對《孔乙己》的看法；而且還翻閱了大量的外國文學資料，尤其是對悲劇的分類探討，經(jīng)過濃縮提煉，才有如此精粹的開講語，其文化底蘊何等深厚！這也就詮釋了教與學知識的含量比是“一桶水與一碗水”的關系。教師有了“一桶水”，才能“學高為師”，才能對學生的講解深入淺出，才能得心應手運用自如。“講”并不簡單，“講”得精彩更不簡單。

【教例】

教白居易《賣炭翁》，老師引導學生分析“宮使驅(qū)將惜不得”一句中的“惜”字，學生理解并不到位，于是，這位教師繼續(xù)指導：

“這個‘惜’字是詩眼，通過這只眼睛，可以看到詩人的用心良苦！

這個‘惜’，是賣炭翁對燒炭、運炭、賣炭辛勞的痛惜。一車炭，千余斤，來之不易?。∷浇K南山砍柴，挑回來曬干，煙熏火烤燒炭，出炭裝車，趁著大雪天運到宮市，結(jié)果被宮使搶走了，他怎能不‘惜’？這是他用血汗換來的勞動成果呀，被宮使殘酷地剝奪，他怎能不惜？

這個‘惜’，是他對未來生活的惋惜！他‘賣炭得錢何所營，身上衣裳口中食’，一車炭被搶走了，他的生活沒有著落，在這大雪天他該怎么辦？等待他的只有死路一條！

這個‘惜’，寄托了詩人對賣炭翁的同情和憐惜。‘苦宮市也’，這個‘惜’是對賣炭翁痛苦的憐惜，是對皇帝宮市的控訴！”

這樣一“講”，“惜”字講活了，烙印在學生心中，終生難忘。不能“天橋的把式——光說不練?！睂W生理解不好，老師應該及時給學生作出理解的示范，讓學生開開眼界。聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻的教師，理所當然地應該講得好，讓學生感覺自己理解的差距，而不是浮光掠影，淺嘗輒止。教師要在“講”的過程中潛移默化地讓學生感悟到祖國語言的優(yōu)美生動，表現(xiàn)力的形象、深刻。讀、寫、聽、說，全面關照，老師的“講”，就是學生聽講的范本?，F(xiàn)在的語文課堂上，幾乎沒有老師的理解示范了，為什么？堂而皇之的理由是“自主學習”。但，這樣的“自主學習”真的可行嗎？

孔子是啟發(fā)式教學的首創(chuàng)者，現(xiàn)在留下的《論語》就是他給學生講話的輯錄。如果孔子不講，哪有《論語》傳世？大家哪里知道他是儒家學派的創(chuàng)始人，是我國古代最偉大的教育家、思想家和政治家？所以，該講還是要講，而且要暢講。

時下許多培訓班、培優(yōu)班，諸如奧數(shù)班、瘋狂英語班、妙筆生花作文班，等等，那些授課的“名師”不都是一講到底？這樣徹底的“滿堂灌”，卻被大加喝彩，講少了還不依。為什么？為什么不能把精心準備的課在校內(nèi)的課堂上光明正大地講呢？說到底還是態(tài)度、責任，甚至是道德問題。

因此，上課不是講不講的問題，而是對教育事業(yè)的忠誠問題。如果真正地要托起祖國明天的太陽，一切為了學生的發(fā)展，該講的時候，就應該講，殫思竭慮地講好，比如，導入新課，趣味盎然；創(chuàng)設情境，呼之欲出；敘述事理，娓娓道來；提問啟發(fā)，點撥開竅；理解示范，精彩迭出；過渡搭橋，幽默風趣；自我抒情，激情燃燒；評價鼓勵，誘導煽情……等等，都需要講解。只要講之有物，講之有情，講之有度，講之有味，講之有法，講出真理的精彩，講出教師的風格，講出學生生命的光華，就能贏得學生的歡迎，就能提高教學效果。運用講授法對老師的要求更嚴，要求老師“臺上一分鐘，臺下三年功”，要求老師“一口話，一筆字，三百篇文章”必須落實，否則便沒有資格當老師。

“教學有法，教無定法?！蔽以?0多年前就發(fā)表過文章《運用講授法決不等于滿堂灌》，今日舊話重提，希望能夠正確運用講授法，與其他教法如提問法、情境法、討論法、導讀法、練習法等綜合運用，共同為課改作出新貢獻。

責任編輯 廖林