● 牟 娟 趙汝木 田山俊

哈佛大學(xué)本科教育改革世紀(jì)考察

● 牟 娟 趙汝木 田山俊

20世紀(jì)哈佛大學(xué)進(jìn)行了三次大規(guī)模的本科教育改革：勞威爾恢復(fù)本科教育傳統(tǒng)的改革；科南特普通教育課程改革；博克核心課程改革。以課程為中心內(nèi)容的三次本科教育改革提高了哈佛大學(xué)本科教育質(zhì)量，有力地促進(jìn)了哈佛大學(xué)的發(fā)展，同時對美國高等教育也產(chǎn)生了巨大的影響。

哈佛大學(xué)；本科教育；課程改革

20世紀(jì)，美國大學(xué)成就斐然，哈佛大學(xué)也牢固確立了其世界一流大學(xué)的地位。在這一百年中，哈佛大學(xué)的本科教育也不斷變革以更適應(yīng)社會和大學(xué)自身發(fā)展的需要，極大地促進(jìn)了哈佛大學(xué)的整體發(fā)展。在步入21世紀(jì)之際，對哈佛大學(xué)上世紀(jì)本科教育的發(fā)展歷程作一回顧，這對我國高等教育的發(fā)展有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、20世紀(jì)初哈佛大學(xué)本科教育狀況

19世紀(jì)中期艾略特（C.Eliot)領(lǐng)導(dǎo)的哈佛大學(xué)教育改革奠定了以選修制為核心的本科教育體系。毫無疑問，選修制的確立極大地推動了哈佛大學(xué)的發(fā)展。然而，艾略特所倡導(dǎo)的自由選修制因?yàn)槠洹白杂伞倍鴰砹艘恍┍撞。沂沁x修制自身無法克服的，造成了本科教育質(zhì)量的下滑。一方面，選修制易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)“泛而不精”。學(xué)生選修課程往往不是根據(jù)所學(xué)方向的要求或?qū)W習(xí)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系，而是以盡快或者較易獲得學(xué)位為標(biāo)準(zhǔn)，避難就易，漫無目的地選擇所學(xué)課程。這樣以來，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容非常寬泛，涉及的知識面也很廣博，但實(shí)際上卻是支離破碎，學(xué)生學(xué)習(xí)如同蜻蜓點(diǎn)水，泛而不精，博而不專，學(xué)習(xí)水平反而下降。另一方面，選修制易導(dǎo)致學(xué)生過早專業(yè)化。選修制的核心是“自由”，但恰恰因?yàn)槠渥杂桑沟脤W(xué)生過早的把學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)定位于個人興趣，過早的把大學(xué)學(xué)習(xí)和日后的職業(yè)取向聯(lián)系起來。這就容易造成學(xué)生選修的課程常常局限在某一專業(yè)領(lǐng)域或?qū)W科領(lǐng)域，其結(jié)果是使學(xué)生知識面狹窄，難以適應(yīng)復(fù)雜的社會變化的需要。

除了選修制帶來的弊病外，艾略特對研究生教育和學(xué)術(shù)研究工作的大力提倡在一定程度上造成了學(xué)校管理層和教師對本科教育的忽視。在上述因素的共同作用下，20世紀(jì)初期的哈佛大學(xué)本科教育質(zhì)量出現(xiàn)了下滑的態(tài)勢。本科教育改革勢在必行。

二、勞威爾恢復(fù)本科教育傳統(tǒng)的改革 （1909~1933）

1909年，勞威爾（A.L.Lowell,1909~1933年任職）當(dāng)選哈佛大學(xué)校長。在此之前，勞威爾就曾撰文抨擊過哈佛大學(xué)的本科教育狀況。他認(rèn)為在艾略特時代，哈佛大學(xué)過分注重研究生教育，而忽視了本科生教育，這樣勢必動搖學(xué)校的基礎(chǔ)。他力主哈佛大學(xué)應(yīng)恢復(fù)重視本科教育的傳統(tǒng)，因?yàn)楸究平逃攀枪鸬母?。他指出：“大學(xué)在許多方面與社會發(fā)生聯(lián)系，隨著時間的推移，其服務(wù)于公眾的渠道應(yīng)日益增多。而大學(xué)所有的活動又或多或少地與本科生學(xué)院相聯(lián)系，多數(shù)活動以學(xué)院為基礎(chǔ)，正是在學(xué)院中，學(xué)生養(yǎng)成性格，形成抱負(fù)，獲得公民意識，建立學(xué)術(shù)興趣。”[1]勞威爾當(dāng)選哈佛校長后，采取了四項(xiàng)改革舉措來矯正哈佛大學(xué)的本科教育問題：以集中與分配制取代自由選修制；用榮譽(yù)學(xué)位制度鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)；重建和拓展本科生住宿制度；推行本科生導(dǎo)師制度。

（一）集中與分配制

集中與分配制的主要內(nèi)容包括：每個哈佛本科生就讀期間必須完成十六門課程的學(xué)習(xí)，其中六門課程屬于主修，必須“集中”在某一學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域中，剩余的十門課程中，至少有六門課程要“分配”到所學(xué)專業(yè)以外的自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)三個領(lǐng)域中去選擇。實(shí)際上，對學(xué)生而言，所謂集中課程，就是專業(yè)課程；所謂分配課程，就是普通課程。學(xué)生通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的專業(yè)知識；通過后者的學(xué)習(xí)，拓寬自身的知識面。[2]

集中與分配制可以從兩個方面避免選修制的弊端。一方面，可以克服選修制造成的學(xué)生選擇課程時過分放任自流的結(jié)果，既可以確保學(xué)生能夠系統(tǒng)而扎實(shí)地學(xué)習(xí)專業(yè)知識，又可以確保學(xué)生有一定范圍的選擇自由。誠如勞威爾所言，“在當(dāng)今復(fù)雜的世界，最好類型的自由教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)知之甚廣而在某一方面又知之甚深的人?！盵3]另一方面，可以克服選修制使學(xué)生過早專業(yè)化的弊端?！皩W(xué)生個體應(yīng)得到最充分的發(fā)展，……學(xué)院應(yīng)培養(yǎng)在智力上全面發(fā)展的人，具有廣泛同情心和判斷力的人，而不是片面發(fā)展的專家?！盵4]分配制在學(xué)生選修課程方面加以合理限制，確保了學(xué)生知識體系的完整性和內(nèi)在邏輯性。

集中與分配制使以前學(xué)生靠簡單累加課程而得到學(xué)位的辦法行不通了，學(xué)生在這一原則支配下，有必要把自己的大學(xué)課程體系作為一個整體嚴(yán)密的規(guī)劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在一定程度上解決了專與博的矛盾。

（二）榮譽(yù)學(xué)位制度

為解決本科學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題，勞威爾借用了英國牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的“榮譽(yù)學(xué)位”制度（Honors Program)。榮譽(yù)學(xué)位制度的具體內(nèi)容是，每位榮譽(yù)學(xué)位的候選人，各門功課成績必須優(yōu)異，升入四年級時須呈交一份論文，論文的成績至少為B，畢業(yè)時必須通過綜合考試，其畢業(yè)論文成績也至少為B。達(dá)到上述要求者，即可獲得榮譽(yù)學(xué)位。為鼓勵學(xué)生爭取榮譽(yù)學(xué)位，哈佛大學(xué)規(guī)定，獲得榮譽(yù)學(xué)位候選資格的學(xué)生，可以免修第四學(xué)年的一半或全部課程，專心致志地準(zhǔn)備畢業(yè)論文，在此期間學(xué)生可接受專門教師的指導(dǎo)，就感興趣的學(xué)科或?qū)I(yè)作深入研究。

榮譽(yù)學(xué)位制度將競爭機(jī)制引入到了哈佛大學(xué)中，不僅激勵了本科生的學(xué)習(xí)積極性，而且越來越多的學(xué)生投入到自己感興趣的專業(yè)研究中。勞威爾離任時，哈佛大學(xué)本科生中已有40%的學(xué)生獲榮譽(yù)學(xué)位，畢業(yè)論文成績達(dá)到A、B等級的人數(shù)明顯增多，本科生教育質(zhì)量明顯提高。

（三）重建和拓展本科生住宿制度

勞威爾對哈佛大學(xué)給本科生提供的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境頗有微詞。他指責(zé)哈佛大學(xué)缺乏基本的社會教育環(huán)境，無法將倫理和宗教教育貫穿融合于學(xué)生日常生活中。學(xué)校僅僅成為莘莘學(xué)子埋首苦讀，獲取學(xué)位的場所。學(xué)生成為一個個孤單的個體，彼此之間冷漠、隔閡、以鄰為壑，缺乏社會性和必要的人際交往，儼然是一所“社會孤兒院”。[5]勞威爾認(rèn)為，年輕人的“性格不僅僅取決于所接受的教育，而且在很大程度上取決于他們所生活的良好同伴的氛圍”[6]，所謂的大學(xué)教育，不僅僅要在課堂上進(jìn)行，而且要在日常生活中進(jìn)行。因此，哈佛大學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，使學(xué)生不僅能集中在一起學(xué)習(xí)，而且能集中在一起生活，讓不同階層的人、不同背景的文化和思想在此交融，形成一種獨(dú)特的文化教育氛圍。鑒于此，勞威爾決定恢復(fù)哈佛設(shè)校之初仿效牛橋兩校設(shè)立的本科生住宿制度，在哈佛大學(xué)重建學(xué)生宿舍區(qū)，形成學(xué)習(xí)社區(qū)。[7]為此，勞威爾在任內(nèi)大興土木，按照牛橋模式興建大批學(xué)生宿舍樓。1910~1914年先后建筑了三棟學(xué)生宿舍樓，每棟宿舍樓都配有餐廳、活動室等附屬設(shè)施，每間宿舍居住一到五人不等，住宿價格一般學(xué)生均可負(fù)擔(dān)，即使最貧窮的學(xué)生，學(xué)校也想方設(shè)法資助其居住在宿舍樓。1915年，所有新生都居住到了宿舍樓。到勞威爾離任時，所有本科生都居住在學(xué)校學(xué)生宿舍樓中。這樣，哈佛大學(xué)學(xué)生宿舍區(qū)逐步形成了一個獨(dú)特的學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)生既可以在這里集中精力不受外界干擾地學(xué)習(xí)，也可以在這里組織各種學(xué)生活動。這種學(xué)生宿舍制度一直延續(xù)至今。

（四）本科生導(dǎo)師制度

與學(xué)生住宿制度相配套，勞威爾也恢復(fù)了本科生導(dǎo)師制度。在哈佛大學(xué)，導(dǎo)師不是一種頭銜，而是一種工作，擔(dān)任這項(xiàng)工作的有專業(yè)資深教授，有專業(yè)一般教師，也有研究生。他們的職責(zé)是具體指導(dǎo)每位本科生的學(xué)習(xí)和生活，一般每星期導(dǎo)師同學(xué)生個別接觸兩到三次，學(xué)生向?qū)焻R報幾天來的學(xué)習(xí)進(jìn)展和遇到的困難，教師予以具體指導(dǎo)并布置必要的作業(yè)。這種方法可以減少學(xué)生正式上課時間，使他們有充足的時間在導(dǎo)師指導(dǎo)下主動地學(xué)習(xí)，尤其有益于具有優(yōu)秀學(xué)術(shù)才能的學(xué)生脫穎而出。

哈佛大學(xué)實(shí)行導(dǎo)師制度之初，也曾遭到了許多教師和學(xué)生的反對。他們認(rèn)為這是艾略特時代自由選修制的一種倒退，對教師和學(xué)生的身心都是一種負(fù)擔(dān)。勞威爾力排眾議，克服各種困難，堅(jiān)持在哈佛大學(xué)推行導(dǎo)師制度。由于這項(xiàng)工作需要大量的教師介入，教師數(shù)量不夠，勞威爾聘用部分研究生充任導(dǎo)師。由于導(dǎo)師工作費(fèi)時費(fèi)力，勞威爾在政策上予以傾斜，規(guī)定教師一旦擔(dān)任導(dǎo)師工作，可以按比例減免其課堂教學(xué)工作量。為便于導(dǎo)師同學(xué)生接觸，哈佛大學(xué)在學(xué)生宿舍附近建筑教師宿舍。

勞威爾所主持的本科教育改革收到了顯著成效。一次大戰(zhàn)后，盡管哈佛大學(xué)的學(xué)費(fèi)上漲不菲，然而，由于哈佛大學(xué)本科生教育質(zhì)量贏得了極高的社會聲譽(yù)，因而哈佛大學(xué)的入學(xué)人數(shù)并沒有受此影響而下降，相反，優(yōu)秀高中畢業(yè)生趨之若騖，爭相進(jìn)入哈佛大學(xué)。哈佛作為美國大學(xué)旗艦的地位得到了鞏固。

三、科南特“普通教育”計(jì)劃（1945~1953）

勞威爾倡導(dǎo)的“集中與分配”制度經(jīng)過一個時期的實(shí)踐之后，逐漸暴露了其不盡人意之處，由于這種制度中“分配”部分沒有自己獨(dú)立的師資和管理實(shí)體，造成學(xué)生在選課時不能得到足夠指導(dǎo)，他們所選的課程之間往往沒有整體性，學(xué)到的知識支離破碎，互相之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系。另外，“分配”部分的課程散布在相關(guān)各系里，而各系專業(yè)教師對于教授非本專業(yè)的學(xué)生沒有足夠的經(jīng)驗(yàn)，授課的內(nèi)容和方式往往不能適應(yīng)這些學(xué)生的需求。因而，到了1945年間，“哈佛大學(xué)的普通教育已成了圣經(jīng)中的諾亞方舟：學(xué)生象諾亞挑選世界上各類動植物標(biāo)本一樣挑選課程，每一個知識領(lǐng)域都涉足一點(diǎn)，沒有完整的學(xué)習(xí)計(jì)劃和總體目標(biāo)。”[8]為克服上述弊端，1943年，時任哈佛大學(xué)校長的科南特（James B.Conant,1933~1953年任職）任命了一個由十三人組成的委員會研究對策。1945年該委員會發(fā)表了題為《自由社會中的普通教育》（General Education in a Free Society，簡稱“紅書”）的報告書，拉開了哈佛大學(xué)實(shí)施普通教育的序幕。

經(jīng)過廣泛討論，1949年，哈佛大學(xué)出臺了普通教育計(jì)劃。該計(jì)劃的主要內(nèi)容為：本科課程設(shè)置主要按學(xué)科進(jìn)行分類；每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，還須學(xué)習(xí)普通教育課程，包括三門必修課（文學(xué)名著、西方思想與制度以及物理學(xué)或生物學(xué)中的一門）和三門選修課（從人文科學(xué)、社會科學(xué)與自然科學(xué)三個領(lǐng)域中各選一門）。

普通教育計(jì)劃的目的在于使學(xué)生的專業(yè)教育和普通教育搭配嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卯?dāng)，避免散亂、零碎、龐雜而缺乏內(nèi)在聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)對學(xué)生的不良影響，以形成廣泛、全面、有序、系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。這就較好地解決了教育與課程體系統(tǒng)一性的問題。

1951年，普通教育計(jì)劃經(jīng)過修訂后在哈佛大學(xué)正式推行。正式實(shí)施的普通教育計(jì)劃涉及本科教育的有以下主要內(nèi)容：

第一，一、二年級的學(xué)生要從自己所在系中選修六門專業(yè)課，再從人文、社會、自然三大類別的普通教育課程中各選一門，另外還要從其他系的課程中至少選三門；第二，三、四年級也開設(shè)普通教育課程，沒有學(xué)過一、二年級的普通教育課程的學(xué)生，不得選修面向三、四年級的普通教育課程；第三，學(xué)生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。

科南特領(lǐng)導(dǎo)本科教育改革重視美國文化歷史傳統(tǒng)和思想價值觀念的教育，使普通教育和專業(yè)教育知識實(shí)現(xiàn)了合理搭配，而且先后有序，互相銜接，比較有效地解決了教育與課程統(tǒng)一性的問題，形成了以普通教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度，[9]對二次大戰(zhàn)后美國大學(xué)本科教育發(fā)展產(chǎn)生了較為廣泛的影響。

四、博克“核心課程”改革（1973~1991）

二次大戰(zhàn)之后，隨著美國高等教育從大眾化向普及化的邁進(jìn)，哈佛大學(xué)本科生入學(xué)人數(shù)也呈現(xiàn)快速增長的趨勢。隨著本科生數(shù)量的激增，同時由于學(xué)?？蒲泄ぷ鲗Ρ究平逃牟焕绊懀究平逃|(zhì)量再次出現(xiàn)了下滑趨勢，這遭到了校內(nèi)外人士的廣泛批評。哈佛大學(xué)的本科教育面臨新一輪的改革。

1971年，德里克·博克（Derek Bok，1971~1991年任職）當(dāng)選哈佛校長。在對哈佛大學(xué)本科教育存在的問題進(jìn)行考察之后，博克決心對本科教育進(jìn)行全面改革，并把本科生課程體系作為改革的突破口。1973年，博克任命羅索夫斯基（H.Rosovsky）為文理學(xué)院院長，并責(zé)成他調(diào)查本科生課程設(shè)置情況，提出課程改革計(jì)劃。經(jīng)過一年多的調(diào)查，羅索夫斯基公開發(fā)表《致本科教師的一封信》（A Letter to the Faculty to Undergraduate Education），信中列舉了哈佛大學(xué)本科生教育中存在的種種問題，號召廣大教師集思廣益，獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，矯正本科教育的弊端。這封信在哈佛大學(xué)引起了強(qiáng)烈的反響，很快就有幾百封教師回信響應(yīng)改革，提出了許多有價值的意見。隨后，羅索夫斯基組織了七個工作小組，分別負(fù)責(zé)研究本科生教育改革中七個方面的問題：學(xué)生構(gòu)成狀況；大學(xué)的生活；文理學(xué)院的指導(dǎo)和顧問工作；教學(xué)的改進(jìn)；人力、物力和財(cái)力狀況；主修課程；共同基礎(chǔ)課程。

基礎(chǔ)課程是本科教育改革的核心。在廣泛征求教師和學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，共同基礎(chǔ)課程小組于1976年提出一項(xiàng)改革方案，主張本科教育除專業(yè)課和選修課以外，應(yīng)建立一套共同的“核心課程”體系。該體系建立的原則有以下四點(diǎn)：（1）對本科課程應(yīng)有一個最低限度的標(biāo)準(zhǔn)；（2）學(xué)生選擇課程應(yīng)受一定限制；（3）課程的選擇應(yīng)該有一定的靈活性；（4）學(xué)生所選的課程必須能達(dá)到學(xué)校所規(guī)定的教育目標(biāo)。[10]

1978年核心課程計(jì)劃出臺。在談到核心課程時，羅索夫斯基說：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學(xué)生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對他們自身有什么意義?！辈⑶宜J(rèn)為，“我們面臨的嚴(yán)峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學(xué)生?！盵11]因此，教授核心課程的目的是讓學(xué)生了解人類如何保存、創(chuàng)造和運(yùn)用知識的，了解人類知識具有的普遍和共同的價值，并藉此培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的思維方法和能力。

經(jīng)過激烈的辯論，1979年，哈佛大學(xué)正式推行核心課程教育方案。核心課程將基礎(chǔ)課分成了六大類、十個領(lǐng)域，每個學(xué)生必須從其中八個領(lǐng)域中各修一門課程方可畢業(yè)。哈佛大學(xué)當(dāng)時實(shí)行學(xué)分制，每學(xué)年分為兩個學(xué)期，一門課程開設(shè)一學(xué)年，每周三學(xué)時，稱為“整門課”；一門課程開設(shè)一學(xué)期，每周三學(xué)時，稱為“半門課”。學(xué)生修完一個“整門課”，可得三個學(xué)分，修完一個“半門課”，可得一點(diǎn)五個學(xué)分。核心課程要求學(xué)生在八個領(lǐng)域?qū)W習(xí)八門“整門課”，或十六個“半門課”。學(xué)生選擇核心課程領(lǐng)域因?qū)I(yè)的不同而有所差別，例如，歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇歷史-A歷史-B，只能從其他八個領(lǐng)域中選擇；人類學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇社會分析，只能從其他九項(xiàng)中任選八項(xiàng)；物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生不能選擇科學(xué)-A，只能從其他九項(xiàng)中選擇八項(xiàng)，依此類推，主要原則是本系開設(shè)的課程不能作為核心課程。[12]

根據(jù)不同類別和領(lǐng)域，核心課程有不同的要求。例如，文學(xué)藝術(shù)類課程，通過讓學(xué)生了解人類一些重要的文學(xué)和藝術(shù)成就，目的是培養(yǎng)學(xué)生理解人類對生活經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)性的表達(dá)。歷史類課程，通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)和研究歷史學(xué)，目的是使學(xué)生歷史地認(rèn)識當(dāng)代世界的某些重大的事件，并使學(xué)生掌握一種理解人類歷史活動的復(fù)雜性和重大的歷史事件的過程的思維方法。又如，外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯(lián)系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，目的是要學(xué)生擴(kuò)大文化視野，了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統(tǒng)產(chǎn)生新的見解。道德倫理和社會分析類課程，通過讓學(xué)生了解重要的道德傳統(tǒng)和觀念，掌握一些研究社會科學(xué)的主要方法，培養(yǎng)學(xué)生具有對當(dāng)今社會中個人和社會生活各個方面進(jìn)行系統(tǒng)思考的能力。再如，科學(xué)類課程，通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識，使學(xué)生對物理科學(xué)、生物科學(xué)和行為科學(xué)有概括的了解，并學(xué)會處理科學(xué)資源和掌握觀察人類社會與自然界的科學(xué)方法。

1979年，哈佛大學(xué)開始正式推行核心課程，到1981年已有88%的新生開始修習(xí)核心課程，1982年9月，核心課程在哈佛大學(xué)全面推行。學(xué)校規(guī)定，本科生四年所修三十二門課程中，十六門為專業(yè)課，八門為選修課，八門為核心課程。專業(yè)課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學(xué)生奠定一個廣博的基礎(chǔ)，為學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)提供認(rèn)識問題分析問題的角度和方法，同時為學(xué)生選修其他課程提供一定的參照；選修課為學(xué)生在專業(yè)課和核心課的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展其興趣，更廣泛地接觸新的領(lǐng)域；核心課和選修課同時為學(xué)生選擇專業(yè)提供指導(dǎo)；專業(yè)課也在一定程度上限定了學(xué)生選修課的范圍，[13]保證了學(xué)生知識體系的完整性和內(nèi)在聯(lián)系的合理性。

核心課程計(jì)劃實(shí)施后，在哈佛大學(xué)校內(nèi)外引起了很大的反響，對美國高等教育本科生教育產(chǎn)生了很大的影響，許多高校紛紛建立類似的課程模式。哈佛大學(xué)再一次矗立在美國高等教育改革的潮頭。

20世紀(jì)哈佛大學(xué)三次大規(guī)模的本科教育改革對哈佛大學(xué)自身和美國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，而其本科教育改革將會繼續(xù)下去。我們可以斷定，在21世紀(jì)，面對社會日新月異、競爭日益激烈的挑戰(zhàn)，作為美國大學(xué)旗艦，以創(chuàng)新為己任的哈佛大學(xué)，決不會抱殘守缺、固步自封，誠如勞威爾校長所言：“學(xué)生們一代接著一代，如同海水一浪接著一浪沖擊著陸地。有時候靜靜的，有時候則帶著暴風(fēng)雨的恕吼。不論我們認(rèn)為人的歷史是單調(diào)的或是狂暴的，有兩個事物總是新的，這就是青春和對知識的追求，這也正是一個大學(xué)所關(guān)心的。我們學(xué)校的年齡可以用世紀(jì)來計(jì)算，但只要它熱切的追求這兩件事物，它就永遠(yuǎn)不會衰老。隨著時代的變遷，為達(dá)到目的的使用的方法可能變化，但目的本身是永遠(yuǎn)不變的?！盵14]

[1]S.E.Morsison,Three Centuries of Harvard 1636~1936,Harvard University Press,1937,444~445.

[2][5][12]郭健.哈佛大學(xué)發(fā)展史研究.河北教育出版社2000，145-146，149，200-201.

[3][4]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,New York:Simon&Schuster 1986,69.63.

[6]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,Simon and Schuster,New York,1986,69.

[7]哈佛大學(xué)建校之初設(shè)立的本科生住宿制度在艾略特任校長期間被取消.

[8][10][13]陳向明.美國哈佛大學(xué)本科課程體系的四次改革浪潮.比較教育研究，1997,(3),22，20，25.

[9][14]姜文閔.哈佛大學(xué).湖南教育出版社，1988，37.前言.

[11]舸昕.從哈佛到斯坦福.東方出版社，1999，44.

牟 娟 趙汝木/聊城大學(xué)物理科學(xué)與信息工程學(xué)院 田山俊/內(nèi)蒙古大學(xué)中國地方大學(xué)教育研究中心

（責(zé)任編輯：陳培瑞）