蔡東霞，仝新霞，賈慶莉

(1.大慶師范學院 教育科學學院，黑龍江 大慶 163712； 2.大慶油田托幼管理中心，黑龍江 大慶 163000)

一、瑞吉歐教育概況

20世紀60年代，在著名的學前教育專家洛利斯·馬拉古茲(LorisMalaguzzi)的指導下，意大利東北部瑞吉歐·艾米里亞市的一所學前教育學?！靼材葘W校逐漸探索出一種獨具特色的學前教育模式，并在這一地區(qū)迅速傳播開來，使這一地區(qū)的學前學校和嬰幼兒托兒所中心形成了一套全新的兒童觀、課程假設、活動組織方法以及環(huán)境設計的原則，創(chuàng)造了一個新穎而完善的學前教育體系，人們稱之為“瑞吉歐·艾米里亞教育取向”[1]。瑞吉歐學校被公認為當今世界學前教育機構的典范，成為美國、澳洲、日本和歐洲各國學前教育改革和發(fā)展的主要參考和借鑒對象。如今，包括我國在內的全世界學前教育工作者正以極大的熱情關注著意大利的瑞吉歐教育體系。近幾年來，我國幼教界也掀起一股渴望了解和學習瑞吉歐教育經(jīng)驗的波瀾。如果說，瑞吉歐僅僅有讓兒童運用多種符號系統(tǒng)表現(xiàn)和表達自我，有“動態(tài)性”和“生成性”的方案教學，有采用攝影、錄音和直接觀察的方法記錄兒童的活動過程，有適合兒童成長和發(fā)展的教育環(huán)境，有兒童、教師、家長和社區(qū)其他人員的集體學習和共同建構。那么，也許瑞吉歐教育體系還不至于會在當今世界上引起如此強烈的反響。瑞吉歐更重要的是精神和教育理念，它反映的是一種學前教育的新文化。洛利斯·馬拉古茲繼承和發(fā)展了福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威等教育先驅們的思想，根據(jù)當今的社會發(fā)展和對兒童的認識，在教育的理念和實踐上作了極富創(chuàng)造性的發(fā)揮和提升。

方案教學作為瑞吉歐教育體系的核心部分，受到專家學者的廣泛關注。方案教學由來己久，20世紀20年代開始，在美國一些學校就開始出現(xiàn)了方案教學。美國幼教專家麗蓮·凱茨(LillianKatz)認為，方案教學是以某一主題為核心向四周擴散編制主題網(wǎng)絡，制作主題網(wǎng)絡程序，然后根據(jù)兒童的興趣、需要讓兒童對主題網(wǎng)絡中的不同小子題進行探索、研究的教學活動。[2]在教學中注重“關系”和“合作”，圍繞生成的主題內容進行小組方案探究。方案教學強調要以合乎人性的方式，積極鼓勵兒童與環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生有意義的互動；強調兒童主動參與他們的研究方案，以取得第一手資料；方案的內容或主題，通常要取自兒童所熟悉的生活世界。

二、瑞吉歐方案中的教師角色

美國教育家甘蒂尼(Gandini)認為，在瑞吉歐學校中方案教學是學習的基礎。在傳統(tǒng)的教育理念中，教師往往扮演“權威者”、“仲裁者”和“談話者”的角色。而瑞吉歐教育給教師的角色進行了新的定位，這種定位是基于瑞吉歐人和價值的重新認識和考量，是基于瑞吉歐人新型的兒童觀，瑞吉歐幼兒教育法中教師的角色呈現(xiàn)多樣化。[1]

(一)教師是兒童的伙伴、傾聽者

在瑞吉歐，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學習者和學習以價值的人”( f.霍欽斯語)?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞”(《禮記·學記篇》)教師要相信兒童的潛力，給予兒童嘗試的機會，要“耐心等待兒童奇跡的發(fā)生”[3]。教師不是裁判和評價者，師生之間的交流主要是圍繞兒童感興趣的話題，很少涉及紀律和常規(guī)。在這樣的互動中，教師是“平等者中的首席”[4]。

(二)教師是學校環(huán)境的設計與布置者

瑞吉歐教育互動合作關系的建立離不開瑞吉歐獨具特色的環(huán)境平臺。瑞吉歐認為環(huán)境是“第三位老師”。 它具有從幼兒本身出發(fā)的環(huán)境，為幼兒都能以自己喜歡的方式與同伴互動合作、探索問題、分享經(jīng)驗提供了場所的便利，而且具有開放的作品展示空間、藝術工作室、“會說話的墻”、“廣場”等。這些環(huán)境并非零散或獨立地被使用，“我們有一個結合場所、角色和功能的機制，各自有各自進行的時間表……整個合作的聯(lián)合工作網(wǎng)，在一個充滿生氣及真誠的世界里，為家長和幼兒們帶來一種歸屬感?！盵5]這些開放的環(huán)境為人際互動合作提供了重要的環(huán)境支持。

(三)教師是兒童學習的支持和引導者

在瑞吉歐，教師的主要任務不是直接呈現(xiàn)知識給兒童，而是引發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)、明確自己的問題。鼓勵兒童相互交流，共同活動，共同建構知識。教師是兒童的“時機分配者”和“資源提供者”。教師在與兒童相互交流、認知沖突、合作參與中，尋求教育的契機，推動有意義的活動的進行。

(四)教師是課程評價的記錄與反思的研究者

瑞吉歐在“知識在社會情境下協(xié)調建構而成”的觀念下，教師把自身定位于學習者和研究者，收集大量資料，讓自己沉浸在研究與學習的氛圍中，與同事合作共同分析和解釋資料，形成對兒童的學習與發(fā)展、對教育教學活動的描述。麗蓮·凱茨 (LillianKatz)認為“瑞吉歐·艾米里亞教育取向在幼教領域里最特別的貢獻就是紀錄運用，使其成為務實教學重要標準之一”。作為兒童行為的記錄者，教師的任務就是運用各種儀器和工具記錄下兒童在活動中的表現(xiàn)，并深入反思和研究所記錄的兒童的行為。對幼兒來講，他們表現(xiàn)自己對世界的認識方式是多種多樣的，用馬拉古茲的話來說就是“孩子有一百種語言，一百種想法，一百種思考、游戲、說話的方式?！边@就需要教師通過文字、照片、圖象、幻燈、錄象等手段來記錄幼兒探索的過程，幫助教師了解幼兒、研究幼兒。

三、瑞吉歐方案中的教師角色對我國幼兒教育的啟示

(一)轉變教師角色，增強角色意識

以“教師為中心”和“以兒童為中心” 是教育中困擾教師已久的兩極。瑞吉歐教育的成功要素之一，是在“教師中心”和“兒童中心”間找到一個平衡點。他們摒棄絕對的“教師中心”和“兒童中心”，創(chuàng)建了以兒童、教師、家長、社區(qū)相關人員為主的“團體中心”。[6]在我國幼兒教育中，若要改革傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式的教育模式，就要實現(xiàn)教師角色的三個轉變，即：從教到建構的轉變；從強化到興趣的轉變(從外部動機到內部動機的轉變)；從服從到自主(或從強制到合作)的轉變。

(二) 建立教師“學習共同體”，演繹教師多重角色

瑞吉歐的教師“共同體”是其教學得以順利開展的重要保障，它是建立在平等、協(xié)商和互助關系基礎上的，“如果少了這些互惠的關系以及分享的過程，我們每一個人將停留在自己獨立的觀點里，而且我們整個體系也將變得支離破碎?！薄队變簣@教育綱要(試行)》中多次提到通過幼兒、教師的“共同生活”、“共同活動”以及家長和社區(qū)的“共同參與”來形成多教育主體互動的探究合作式的“學習共同體”。因此，幼兒園應該重視形成教師“學習共同體”，讓教師與同事、教研人員、家長能相互支持、幫助、配合與合作，分享經(jīng)驗，分享智慧，取長補短，不斷提高自己的教育教學水平，讓教師在群體努力工作與學習的氛圍中認識到從事教育事業(yè)的價值和意義。

(三) 重塑幼兒教師角色的自主空間

自由、民主、平等、開放的成長環(huán)境是幼兒教師施展才智的重要條件。在充滿理解與支持的環(huán)境中，教師可以盡情發(fā)揮他們的主動性和創(chuàng)造性，根據(jù)教學的需要，采用自己認為最有效的方式，自主選擇、開發(fā)、利用課程資源，促進幼兒健康發(fā)展。2010年，幼兒教育迎來了新的春天，國務院從國家層面發(fā)力突破學前教育體制機制障礙，要求各地在5年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員培訓。在這一目標的指引下，教師加強自身學習與研究，提高專業(yè)水平，重塑幼兒教師角色。

(四)提升教師行動研究和反思的能力

有人將瑞吉歐教師稱為“課堂人種志專家”，作為記錄者的教師其研究方法的實質為行動研究。行動研究一旦進入幼兒園，幼兒教師就成為研究者，通過記錄幼兒整個學習過程和建構知識的方法、以及幼兒的情緒和社會性的發(fā)展，更準確、更深刻地詮釋幼兒與評價幼兒；同時，透過記錄教師可以重新審視自己的思路，也可以和其他教師一起共同探討自己的想法，刺激教師之間進行辯論與交流，調整自身的教學策略。這些成為教師用以批判反省的靈感來源，從而提升教師的反思能力，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。

[參考文獻]

[1] 黑麗君.瑞吉歐教育中的兒童觀及其對我國幼兒教育的啟示[J].四川教育學院學報，2008(4).

[2] 屠美如.向瑞吉歐學什么———《兒童的一百種語言》解讀[M].北京:教育科學出版社，2002.

[3] 袁愛玲.學前創(chuàng)造課程論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：192.

[4] 劉永鳳.瑞吉歐幼兒教育法述評[D].2008(5)：34.

[5] 卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言[M].羅雅芬，等譯.南京：南京師范大學出版社，2008：62，156.

[6] 裘指揮.來自瑞吉歐教育理念的思考———關于和諧中建構幼兒教育[J].學前教育研究，2003(7)：18-20.