梁曉輝

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思維訓(xùn)練在外國(guó)文學(xué)史教學(xué)中的運(yùn)用

梁曉輝

（衡水學(xué)院 文學(xué)與傳播學(xué)院，河北 衡水 053000）

將思維訓(xùn)練引入《外國(guó)文學(xué)史》課程教學(xué)是教學(xué)過程中需逐步探索的一種文學(xué)史教學(xué)新模式。宏觀與微觀相契合的總體思維、共時(shí)和歷時(shí)相貫穿的比較思維、角度和細(xì)節(jié)相聯(lián)系的創(chuàng)新思維是教學(xué)中可初步進(jìn)行探索的思維訓(xùn)練模式。要把基本的思維方式傳達(dá)給學(xué)生，進(jìn)而引導(dǎo)他們結(jié)合所學(xué)課程進(jìn)行自主性的思考。

外國(guó)文學(xué)史；思維訓(xùn)練；教學(xué)；總體思維；比較思維；創(chuàng)新思維

懷特海特指出，教育的全部目的在于活躍人的思維。良好思維的養(yǎng)成，有助于形成獨(dú)立思考，較快地認(rèn)識(shí)問題、解決問題的能力，有助于對(duì)問題提出創(chuàng)造性見解，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)人才培養(yǎng)的核心任務(wù)。以杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》為代表的著作也較早在思維的可操作性方面進(jìn)行了探討。近些年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者和思維相關(guān)的論著頗豐。但大都集中于單純思維能力的培養(yǎng)和偏理工學(xué)科思維意識(shí)的培育等方面。一些理論教學(xué)提到了感性思維和理性思維，也只是限于表層的介紹。在《外國(guó)文學(xué)史》教學(xué)上，國(guó)內(nèi)一些國(guó)家級(jí)精品課程展示上多對(duì)比較思維有所觸及，但尚未明確、系統(tǒng)地提出將思維訓(xùn)練和文學(xué)史課程教學(xué)相結(jié)合的論題。筆者認(rèn)為，外國(guó)文學(xué)史課程作為當(dāng)下大學(xué)教學(xué)必不可少的主干課程，必須關(guān)注學(xué)生思維方式的培養(yǎng)，將思維訓(xùn)練和課程教學(xué)結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維訓(xùn)練輔助教學(xué)，全方位提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。筆者從思維訓(xùn)練的幾個(gè)方面對(duì)這一問題進(jìn)行了初步的思考。

一、宏觀與微觀相契合的總體思維

結(jié)合各大院校的教學(xué)大綱，我們可以對(duì)當(dāng)下的外國(guó)文學(xué)史的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行一個(gè)總體性概括。也就是著眼于人才培養(yǎng)，使學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握外國(guó)文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)以及與之相關(guān)的文化歷史知識(shí)，對(duì)外國(guó)文學(xué)史上的各類文學(xué)現(xiàn)象、文藝思潮、作家作品進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)析，能夠掌握并描述外國(guó)文學(xué)的發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而提高自身的美學(xué)能力和人文素養(yǎng)。由此可見，外國(guó)文學(xué)史的學(xué)習(xí)最終要求的是學(xué)生能夠建立一種立體型的總體思維——從總體角度，將宏觀文化文學(xué)背景和微觀作家、文本分析辨證統(tǒng)一起來，形成真正為學(xué)生所掌握的總體文學(xué)框架和文學(xué)觀念。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，它同時(shí)兼顧宏觀和微觀層面，是宏觀和微觀的契合。

一旦進(jìn)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，上述的總體思維便會(huì)變得抽象，需要以宏觀思維和微觀思維的形式來進(jìn)行闡釋。宏觀和微觀總是相對(duì)而言的。宏觀泛指大的方面或總體方面，就外國(guó)文學(xué)史來說，主要是文化背景、文藝思潮和文學(xué)發(fā)展概述部分，它是一種“面”的觀照和考量，是深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和鋪墊，決定了學(xué)習(xí)和認(rèn)知的廣度；微觀則是從細(xì)微處著手，主要是對(duì)文學(xué)流派、作家作品的深入分析和評(píng)述，它決定了學(xué)習(xí)的深度。我們需要告訴學(xué)生，總體思維是宏觀學(xué)習(xí)和微觀學(xué)習(xí)的契合。任何割裂兩者關(guān)聯(lián)的評(píng)析都注定是片面的，只是“單方面”思維，事實(shí)上，絕對(duì)的割裂也是不存在的。一旦學(xué)生能夠做到對(duì)一些評(píng)析從宏觀和微觀視角上做總體性評(píng)價(jià)，那么他的總體性思維就逐步地開始建立了。

宏觀與微觀是在總體思維層面上的辨證統(tǒng)一，而非整體和部分層面的絕對(duì)同一。文學(xué)史上宏觀是背景和趨勢(shì)，在大方向上影響了微觀走向，而宏觀又是由微觀單元組成的，微觀的個(gè)體又影響了宏觀趨勢(shì)的走向。正是這種相互影響的存在，使得宏觀和微觀知識(shí)點(diǎn)會(huì)出現(xiàn)各種各樣的矛盾。宏觀是建立在微觀之上,微觀是宏觀下的微觀。但外國(guó)文學(xué)史是文學(xué)的發(fā)展史，依據(jù)發(fā)展的原則，宏觀微觀之間必然會(huì)有矛盾存在，而宏觀是既發(fā)的、穩(wěn)定的；會(huì)發(fā)生變化，推動(dòng)文學(xué)前行的必然是微觀。所以，一方面要去發(fā)覺微觀知識(shí)點(diǎn)中和宏觀統(tǒng)一的成分，同時(shí)更要重視其呈現(xiàn)出不同于宏觀的獨(dú)特性成分。這種獨(dú)特性往往是先質(zhì)文學(xué)的緣起。

宏觀、微觀與總體思維的關(guān)系是，宏觀知識(shí)是立足點(diǎn)，微觀知識(shí)是支撐點(diǎn)，總體思維就是宏觀微觀辨證統(tǒng)一的科學(xué)立體思維，最終導(dǎo)出正確的結(jié)論。秉持總體思維，宏觀觀照和微觀把握的有效結(jié)合，要求實(shí)事求是地認(rèn)識(shí)問題、理解問題。在總體思維的層面，應(yīng)當(dāng)找好宏觀微觀的契合點(diǎn)。恩格斯曾指出，“一切差異都在中間階段融合，一切對(duì)立都經(jīng)過中間環(huán)節(jié)而互相過渡”，這里的“中間階段”就應(yīng)當(dāng)是我們宏微觀知識(shí)點(diǎn)相統(tǒng)一的契合點(diǎn)。也是文學(xué)史教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生努力把握的階段。對(duì)這一階段的認(rèn)識(shí)，是總體思維最終得以實(shí)現(xiàn)的前提。

哲學(xué)層面上，宏觀和微觀是人類思維的兩大特征。反映在世界文學(xué)體系上，這兩種思維特征恰恰主要反映在東方文化和西方文化兩種不同的文化體系上。于是，我們要建立的文化思維就應(yīng)當(dāng)是總體性的思維。外國(guó)文學(xué)史的教學(xué)應(yīng)該做到將兩種文化體系有效地結(jié)合，進(jìn)而突破東西方文化各自的局限性，這對(duì)人的全面發(fā)展也必然大有裨益。

二、共時(shí)和歷時(shí)相貫穿的比較思維

“共時(shí)”和“歷時(shí)”概念語出索緒爾的《普通語言學(xué)教程》。共時(shí)指的是語言發(fā)展某一時(shí)段上的情況，歷時(shí)則是指語言演變發(fā)展的歷史過程。轉(zhuǎn)移到思維層面，他們又顯現(xiàn)為橫向和縱向。共時(shí)是橫向研究，歷時(shí)是縱向研究。外國(guó)文學(xué)史的教學(xué)同樣可以引入這種共時(shí)歷時(shí)相貫穿的思維訓(xùn)練模式。我們講到內(nèi)容以知識(shí)單元和知識(shí)點(diǎn)的形式呈現(xiàn)。每一個(gè)知單元、每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)在文學(xué)史的脈絡(luò)上都有其特定的位置，共時(shí)和歷時(shí)就是用以標(biāo)定這一位置的橫縱坐標(biāo)，精到的定位是我們進(jìn)行確切研究和分析的關(guān)鍵。應(yīng)當(dāng)使學(xué)生明白，每學(xué)習(xí)一個(gè)文學(xué)單元，首先要做的事就是確定坐標(biāo)。

進(jìn)入文學(xué)史的學(xué)習(xí)，共時(shí)和歷時(shí)這兩條坐標(biāo)軸不是以線的形式，而是以面的形式存在的。歷時(shí)是縱切面，共時(shí)是橫切面。每一個(gè)切面上，都散布著無數(shù)的需要我們恰當(dāng)定位的“坐標(biāo)點(diǎn)”。要把他們解析出來，首先要做的是在歷時(shí)和共時(shí)各自層面上的比較與區(qū)分。也就是說，我們要去認(rèn)識(shí)的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，都需要比較思維的存在，在比較中發(fā)現(xiàn)他的共性與個(gè)性。建立共時(shí)和歷時(shí)相貫穿的比較思維，有利于形成比較的文化學(xué)上的文學(xué)觀念。歷時(shí)的切面上，可以進(jìn)行同一國(guó)別、流派乃至作家作品在不同時(shí)期的比較；共時(shí)層面，可以進(jìn)行同一階段不同國(guó)別、流派乃至作家作品的比較。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過比較分析，發(fā)現(xiàn)其異同所在，進(jìn)而作出評(píng)價(jià)。這種比較又可以進(jìn)一步拓展開來，宏觀上形成東西方文化文學(xué)間的比較，微觀上形成不同時(shí)期、不同流派、不同作家作品的比較。

于根元老師關(guān)于語言運(yùn)動(dòng)的談話可以帶給我們外國(guó)文學(xué)史教學(xué)一些啟示，他指出“語言的運(yùn)動(dòng)是開放的。從縱的方面說，語言是歷時(shí)的產(chǎn)物，運(yùn)動(dòng)才能形成歷時(shí)，語言的各個(gè)歷時(shí)都是在一個(gè)共時(shí)里的，各個(gè)共時(shí)又都是在一定的歷時(shí)里的。語言是一個(gè)縱橫交錯(cuò)、相鄰部分又動(dòng)態(tài)疊加的系統(tǒng)”。外國(guó)文學(xué)史何嘗又不是這樣一個(gè)系統(tǒng)。西方文學(xué)從古希臘羅馬文學(xué)開始，經(jīng)歷中世紀(jì)文學(xué)、文藝復(fù)興文學(xué)、17世紀(jì)古典主義文學(xué)、18世紀(jì)啟蒙主義文學(xué)、19世紀(jì)浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)，一直到現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學(xué)。它們的組合共同展示出了文學(xué)的歷史運(yùn)動(dòng)流程，需要學(xué)生掌握的知識(shí)就在每一個(gè)時(shí)期、每一種文藝思潮的共時(shí)階段，它們共同構(gòu)筑了我們的外國(guó)文學(xué)史。國(guó)別文學(xué)、流派文學(xué)縱橫相通，相互影響，推動(dòng)了世界文學(xué)的發(fā)展。在我們看來，這些都是需要引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握的成分。

共時(shí)和歷時(shí)貫穿滲透于外國(guó)文學(xué)史教學(xué)需要構(gòu)筑的比較思維。應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，作為一種觀念性的存在，它們是為了進(jìn)行分析研究而進(jìn)行的專門劃分。文學(xué)的研究往往是既包括了共時(shí)的研究，又包含歷時(shí)的研究，二者相互貫穿、融匯。共時(shí)研究中進(jìn)行歷時(shí)的關(guān)照和比較，便于我們進(jìn)行追根溯源式的探尋，同時(shí)，也有利于介紹某些文學(xué)觀念、文學(xué)樣式存在的原因；歷時(shí)研究注意共時(shí)的把握，便于我們形成“文學(xué)史”的意象，同時(shí)，也有助于對(duì)經(jīng)典的作家作品進(jìn)行比較和評(píng)析。外國(guó)文學(xué)史所屬的二級(jí)學(xué)科是比較文學(xué)與世界文學(xué)，要進(jìn)行分析和把握必須進(jìn)行基于精確定位的比較分析。同時(shí)，任何一種文學(xué)樣態(tài)都有它的產(chǎn)生、發(fā)展和變化的歷程，還要注意從發(fā)展和變化中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較思維。

三、角度和細(xì)節(jié)相聯(lián)系的創(chuàng)新思維

外國(guó)文學(xué)史的教學(xué)同樣也應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。20世紀(jì)末起，“創(chuàng)新”已經(jīng)成為了時(shí)代的主題，對(duì)于創(chuàng)新思維的研究可謂如火如荼。創(chuàng)新思維有以下3種表現(xiàn)形式：首先是完全發(fā)明式的首創(chuàng)，即相對(duì)于以往理論和認(rèn)識(shí)的創(chuàng)造；其次是逆向思維，或曰求異思維，從問題的相反面深入地進(jìn)行探索，另尋出路，是對(duì)慣有的事物或已成型觀點(diǎn)反向思考的一種思維方式；第三是舊瓶裝新酒，用舊的形式表現(xiàn)新的內(nèi)容，以求推陳出新。創(chuàng)新思維的養(yǎng)成對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)具有無可估價(jià)的積極意義。體現(xiàn)在文學(xué)上表現(xiàn)為理論創(chuàng)新和認(rèn)識(shí)創(chuàng)新。外國(guó)文學(xué)史的教學(xué)恰恰能夠提供創(chuàng)新性思維的練習(xí)。通過創(chuàng)新性思維，達(dá)到自我鍛煉、自我塑造的目的。對(duì)于教師教學(xué)而言，能否展開創(chuàng)新思維的關(guān)鍵是角度和細(xì)節(jié)，二者相聯(lián)系往往能夠成就創(chuàng)新。

角度在本文指的是看問題所選取的視角，或者是切入點(diǎn)。這也是我們分析問題、研究問題的起始點(diǎn)。一個(gè)全新角度的選取，往往能夠成就新理論、新觀念的發(fā)生。創(chuàng)新思維的3種表現(xiàn)形式實(shí)質(zhì)上都和角度的選取息息相關(guān)。新的視角意味著完全的創(chuàng)造，反向視角即逆向思維，利用舊有視角來看新問題即舊瓶裝新酒。視角的選擇在外國(guó)文學(xué)史的學(xué)習(xí)中非常重要。站在某一個(gè)角度分析問題，我們可以做出同一性的判斷。但是這種判斷僅僅只是在這一個(gè)角度的層面成立，一旦我們變化視角，往往可能會(huì)得到完全不同的甚至是相反的結(jié)論。比如，西緒弗斯的神話，站在結(jié)果的角度，我們得到的是“徒勞”的消極結(jié)論；站在過程的視角上，卻能夠得到不懈追求的積極論斷。要讓學(xué)生知道，同一問題、同一知識(shí)點(diǎn)，不同的人之所以會(huì)有著不同的觀點(diǎn)、看法和結(jié)論，其直接原因就在于看問題角度的不同。

角度思維和創(chuàng)新思維關(guān)聯(lián)緊密，因此在外國(guó)文學(xué)史的教學(xué)中需要注意積極進(jìn)行思維角度的訓(xùn)練。訓(xùn)練學(xué)生多方向、多角度地思考問題，進(jìn)而去發(fā)現(xiàn)解決問題的多種途徑。在教學(xué)過程中，還要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真做好思維總結(jié)，形成多角度看問題的思維習(xí)慣。需要指出的是，細(xì)節(jié)是角度選取的一個(gè)層面，在這里把它單獨(dú)拿出來，是因?yàn)樗诮嵌冗x擇中具有舉足輕重的地位，甚至決定了思維創(chuàng)新的成敗。

文學(xué)的分析關(guān)鍵要看細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)決定成敗。所謂細(xì)節(jié)即細(xì)微而又具體的成分。無論我們選取怎樣的視角進(jìn)行問題的分析和評(píng)價(jià)，必須依靠細(xì)節(jié)來進(jìn)行印證。角度選取的意義和價(jià)值都是在細(xì)節(jié)層面展示的。在實(shí)際問題的操作中，甚至角度的選取也是從細(xì)節(jié)中得來的。比如托爾斯泰以其“心靈的辯證法”著稱，他借助對(duì)人物心理的描述，傳遞著自己的人道主義關(guān)懷。這種認(rèn)識(shí)本身就是從細(xì)節(jié)描寫展開的視角，進(jìn)而我們又能夠在不同作品中的細(xì)節(jié)描繪中驗(yàn)證這一視角得出的結(jié)論。只有視角和細(xì)節(jié)相聯(lián)系，創(chuàng)新性的結(jié)論才有可能發(fā)生和被印證。

教育是授人以漁的過程，教師要做的最重要的事情就是把基本的思維方式傳達(dá)給學(xué)生，進(jìn)而引導(dǎo)他們結(jié)合所學(xué)課程進(jìn)行自主性的思考。基于這點(diǎn)，有學(xué)者指出“要給學(xué)生參與課程任務(wù)的機(jī)會(huì)”，我們想補(bǔ)充一下，將其改為“要給學(xué)生自主參與課程任務(wù)的機(jī)會(huì)”。唯有學(xué)會(huì)思維，從思維訓(xùn)練中得到樂趣，學(xué)生才會(huì)主動(dòng)地進(jìn)入到課程，自主學(xué)習(xí)課程，理解課程乃至創(chuàng)新課程。在一系列的“自主”參與過程中，自身的文學(xué)素養(yǎng)潛移默化地提高，解決問題的能力不斷增強(qiáng)，教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)也必然最終實(shí)現(xiàn)。

[1] 于根元.語言哲學(xué)對(duì)話[M].北京:語文出版社,1999:359.

[2] 威廉·F·派納,威廉·M·雷諾茲,帕特里克·斯萊特里,等.理解課程[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:807.

Thinking Training in the Teaching of the History of Foreign Literature

LIANG Xiao-hui

(College of Literature and Communication, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

Introducing thinking training into the teaching of the history of foreign literature is a new teaching model to be further explored in the teaching process. It’s a model of thinking training that should include the overall thinking with macroscopic and microscopic analysis, the comparative thinking with synchronic and diachronic analysis as well as the innovative thinking with perspectives and details. We should introduce the basic mode of thinking to the students, and then guide them to think independently in the courses they are taking.

history of foreign literature; thinking training; teaching; overall thinking; comparative thinking; innovative think-ing

（責(zé)任編校：衛(wèi)立冬 英文校對(duì)：吳秀蘭）

G642.0

A

1673-2065(2012)02-0114-03

2011-09-19

衡水學(xué)院教改項(xiàng)目(jg2010031)

梁曉輝(1979-),男,河北安新人,衡水學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院講師,文學(xué)碩士.