林元龍 朱明德

筆者查閱近幾年有關刊物，如《中學地理教學參考》、《地理教育》、《地理教學》等并通過學術搜索引擎檢索標題中含有“地理試卷講評”一詞的文章共189 000篇，其主要研究成果為：①試卷講評課的作用（學生層面與教師層面）；②試卷講評課常見的問題；③試卷講評課模式；④如何進行“講”與“評”；⑤如何提高試卷講評課的教學效率等領域。然而，筆者認為上述研究局限于知識、思路、方法和技巧等方面，因而僅是供教師借鑒的策略，而要提高試卷講評課的教學效率與高度，必須在試卷講評中關注體現(xiàn)學生是學習主體的三個思想。

思想Ⅰ——相觀而善，尋緣找故

·內(nèi)涵：學生沒有無緣無故的錯，但結果錯了，因而，在試卷講評中，學生互相觀摩、師生切磋琢磨，致力于尋“緣”找“故”。

·案例1：圖1為我國某地陰天和晴天時的溫度變化圖，讀圖回答下列問題。

（1）此圖表示的曲線（日變化或年變化）

（2）A、B兩條曲線表示陰天日變化的是，形成這種變化的原因是。

（3）A、B兩條曲線的夜晚，可能產(chǎn)生霜凍的是曲線，原因是。

測試后，對第（2）問錯誤答案的統(tǒng)計，學生答案主要有：①陰天晝夜溫差小。②陰天云層多，溫差小。③陰天多云，大氣保溫作用強，溫差小。④陰天云多，大氣逆輻射強，溫差變小。

筆者分析：四個答案中，都說出了陰天溫差小的判別理由，此時如果從表面看，學生對知識的掌握已無問題。但學生答案①的形成，不知是對類似題目答案的記憶，還是答案表述上的粗枝大葉，難以確定，根據(jù)前面對B的選擇，表明它對該結果的現(xiàn)象是知道了，但對原理的掌握可能要個別交流才清楚。答案②的形成與前面答案的形成有很大的共通之處，只是把關注點較為明確地體現(xiàn)在云層的作用，因此，至少讓教師明白其分析對象是正確的，但云層到底如何起作用則無法體現(xiàn)。③④兩個答案應該對該題的原理有一定的理解，而且能很好地提出大氣的保溫作用，尤其是④還具體提出大氣的逆輻射概念，所以從答案的分析上看，學生對大氣保溫作用的過程原理是理解的。但該答案也反映了學生審題中對“日變化”等關鍵詞的把握，因而也導致他們對（2）（3）兩題原因分析上缺少比較。

因此，教師不僅要關注學生的錯誤率，并通過錯誤率的統(tǒng)計，分析存在的知識和能力欠缺之處，還要從學生答案產(chǎn)生的基本過程仔細分析，關注學生錯誤答案的產(chǎn)生過程，對師生進行交流學習是有很大幫助的。

·反思

首先要求講評效果的好壞取決于反饋信息的準確與否。教師要及時批閱，收集卷面各種反饋信息并進行統(tǒng)計分析，特別是對各種典型錯誤應進行分類統(tǒng)計，記錄哪些是知識性失分，哪些是技巧性失分；哪些是普遍現(xiàn)象，哪些是個別現(xiàn)象等；講評時，學生先診斷自己錯在哪里？為什么錯？教師明白學生需要何種幫助，師生合作找出錯誤癥結。

其次要求講評時應對錯誤原因、類型進行深入分析和反思。對于錯誤類型不難歸納，但分析時教師要善于順著學生的思路，“將心比心”地分析學生出錯根源，而且有的學生出錯原因和教師所主觀臆想的原因不相吻合，多問幾個為什么學生會在這道題上出錯？有否因自己的教學而導致學生產(chǎn)生的錯誤？學生要思考錯題是怎樣形成的，是在理解基本概念、基本規(guī)律上存在的問題，還是在思維方式上存在的缺陷？

再次要求師生關注地理學科的三個視角。從時間動態(tài)來觀察世界，認識地區(qū)（地域）特征及人類和環(huán)境的發(fā)生、發(fā)展及變化過程，即動態(tài)觀察世界的思想方法；從空間來觀察世界，認識區(qū)域特征、人類和事物的空間分布和地域組合，即從空間表述人類與地理環(huán)境關系和從空間分布上觀察認識世界的空間觀念，把握分析問題的空間尺度；從相互作用綜合地來觀察世界，認識人類與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用，即綜合的思想方法。

思想Ⅱ——長善救失，藏息相輔

·內(nèi)涵：讓學生明了自身的優(yōu)劣，學習要藏之于心應用在外，在自主探究學習過程中能為自己開出“良方”，避免再犯同樣的“病”。

·案例2：讀我國華北某地地形圖（圖2）， 實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)乙坡植物生長好于甲坡，其原因為乙坡的：

A.日照較強，輻射收入多

B.蒸發(fā)較少，土壤水分條件較好

C.氣溫較高，且日變化大

D.降水較多，水源充足

由于學生無法解答，教師給出的所謂“迎風坡降水多；陽坡光照強，溫度高”等“原理”都用不上。而真正的地理原理是“高大的山地對氣流有明顯的阻擋作用。在暖濕氣流的迎風坡，氣流受地形抬升，氣溫下降，水汽凝結，成云致雨；在山地的背風坡，氣流下沉，氣溫不斷增高，降水很少，成為雨影區(qū)”。而教師的原理正是來源于自身多年的教學經(jīng)驗或試題歸納出來的假原理，如果是學生第一次接觸迎風坡，是歸納不出這樣的“原理”的。

因此，試題講解一定要避免牢記習題的現(xiàn)象，應啟發(fā)學生將其發(fā)現(xiàn)的思路表達出來，這樣更有助于分析問題所在。在許多知識原理講解中，最好是讓學生從題目入手，注重題中信息，歸納出地理原理。

·反思

首先著重學生的反思，避免通過多次重復訓練而生成技能。一堂試卷講評課，教師應給予學生表述自己思維過程的機會，增加教師與學生、學生與學生的交流時間，允許學生對試題自我評價；突出學生的主體地位，激活思維：釋疑——讓學生自己說出錯誤的原因，為什么錯？是不會、沒有審清題、還是筆誤等；質(zhì)疑——接下來對自己的錯誤有沒有懷疑，對正確答案是否理解；答疑——如若自己無法解決就求助其他學生來解釋回答。

其次要求教會學生由此及彼地聯(lián)想，提升抽象思維和邏輯思維能力。試卷講評時要注意一題多解的訓練或是多題一解的訓練，以問題的形式引導學生嘗試歸納，不要陷入考題中的陷阱；形成學生對問題的探究，在探究中理解的知識最深刻。

再次要求“使獲得的知識能在超越原來學習情境的思維中運用（布魯納）?！蓖ㄟ^學生的反思、聯(lián)想，感悟高中地理必修模塊中地理學科觀念：自然環(huán)境是人類賴以生存和發(fā)展的基礎，自然環(huán)境有其自身的發(fā)生、發(fā)展和變化規(guī)律；地理環(huán)境各要素是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體；人類從事各種活動，都應協(xié)調(diào)好與環(huán)境的關系，尊重自然規(guī)律，講求環(huán)境倫理道德；地理環(huán)境有明顯的區(qū)域差異，人類的生產(chǎn)活動應因地制宜、因時制宜；區(qū)域之間是有聯(lián)系的，一個區(qū)域內(nèi)地理因素發(fā)生變化，會對其它主區(qū)域產(chǎn)生影響，用以指導具體地理問題的分析。

思想Ⅲ——善學善問，和易以思

·內(nèi)涵：學生不是流水線上的操作工，不能靠大量做題訓練出來，許多時候“做的多”，還不如“想的多”，自主獲得的知識，往往印象是最深的。

·案例3：讀圖3，判斷四地氣候的類型。

A.①溫帶海洋性氣候；②亞熱帶季風氣候

B.②熱帶草原氣候；④溫帶季風氣候

C.①溫帶季風氣候；③亞熱帶季風氣候

D.③地中海氣候；④溫帶海洋性氣候

本題主要考查學生的讀圖及解讀信息的能力。平時習慣于用柱狀圖表示降水量的變化，曲線圖表示氣溫變化，而本題恰恰相反，圖的表現(xiàn)方式與平時教學的常用圖表現(xiàn)方式發(fā)生巨大反差。學生在讀圖時能發(fā)現(xiàn)這一變化，則本題從知識角度分析應該是簡單題。根據(jù)圖示可知①圖雨熱同期，且7月是高溫期，1月最低平均氣溫低于0℃，因此是溫帶季風氣候，②圖降水集中于7～9月，全年各月平均氣溫均在15℃以上，因此是熱帶草原氣候，③圖雨熱同期，降水集中于高溫的5～9月，且最冷月的平均氣溫0℃，因此是亞熱帶季風氣候，④圖7月平均氣溫最低，而降水是最豐富時期，1月氣溫最高，降水卻最少，所以是南半球的地中海氣候。因此選項C正確。但考后的得分率來看仍非常低。

因此，學生邏輯思維的培養(yǎng)和訓練是地理空間記憶和地理因果推理的關鍵，通過學生積極主動地參與（如答問、質(zhì)疑、討論等），由點及面，舉一反三，提高綜合分析和解決問題的能力。

·反思

“授之以魚不如授之以漁”。講評課的目標不只是弄清一次測試的得失，因而，不可就題講題、就題評題，要從具體內(nèi)容中“跳出來”，師生共同探討如何審題、如何思維、如何答題等，由例及法、由例及類，提煉、形成觀念性認識；要讓學生總結經(jīng)驗，掌握方法，少走彎路；形成對地理知識、方法、規(guī)律的一種本質(zhì)認識。

還學生主動學習的空間。試卷講評時寧少勿濫，要找準“變式點” 進行有效拓展，大膽放手讓學生自己去研究、去探索、去思考、去克服困難，教師要作學生堅強的后盾，指導學生大膽嘗試，以此有效優(yōu)化學生的認知結構。課堂上充分實現(xiàn)師生的雙向互動，才能真正鍛煉學生的能力，發(fā)揮學生的學習主動性。

促使學生深刻理解并有所感悟。地理高考命題的方向和思路從地理學科本質(zhì)出發(fā)，從基本地理概念和地理觀念出發(fā)，考察學生運用地理知識和原理分析解決問題的地理學科思維品質(zhì)，注重以地理視角，觀察現(xiàn)實世界的地理能力，這樣的導向要求試卷講評課關注學科本質(zhì)問題，關注學科思維品質(zhì)和學科思維能力。

總之，試卷講評課是學科教學的有機組成部分和重要環(huán)節(jié)，它是綜合因素互動的特殊教學現(xiàn)象，涉及師生、生生、個體和群體、群體和群體之間的綜合互動。從某種程度上講，試卷講評課是教育教學思想的詮釋。